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Marion Lehner

Marketing für hochschuldidaktische Weiterbildung

Charakteristisch für die Teilnehmerstruktur an hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen ist, dass diese sich zu einem grossen Teil aus dem Bereich des universitären Mittelbaus zusammensetzt. Auf der Ebene der ProfessorInnen ist ein Besuch von (formellen) Weiterbildungen im Bereich der Lehre weitaus weniger üblich. Gleichwohl stemmt jedoch die Professorenschaft einen hohen Anteil der Lehre an Universitäten – was eine verstärkte Teilnahmebereitschaft an hochschuldidaktischen Angeboten in Bezug auf eine lehrbezogene Qualitätssicherung und –entwicklung wünschenswert macht.

Gründe, warum gerade die Gruppe der ProfessorInnen eine geringe Bereitschaft zur hochschuldidaktischen Weiterbildung aufweist, liegen bei näherer Betrachtung der Rahmenbedingungen auf der Hand. Konkret vermutet Hiller (2012), dass die Weiterbildungsbereitschaft im Bereich der Lehre positiv mit ihrem vergleichsweise geringen Ansehen in der akademischen Welt gegenüber der Forschung korreliert und sieht folgende Gründe für das geringes Engagement bzw. die geringen Teilnehmerzahlen hinsichtlich lehrbezogener Weiterbildung innerhalb der Professorenschaft:

  • Geringe bzw. keine Anerkennung für gute Lehrleistung in der eigenen Scientific
    Community
  • Geringe bzw. keine Relevanz von Lehrleistungen in Berufungsverfahren von
    ProfessorInnen
  • Doppelbelastung aufgrund Forschung und Lehre
  • Geringes bzw. kein Problembewusstsein und geringe Selbstreflexion
    (Hiller, 2012, S. 6).

Nach Wildt (2011) bevorzugen ProfessorInnen informelle Entwicklungsangebote wie beispielsweise kollegiale Beratungsgespräche, Coaching oder Mentoring (Wildt, 2011, S. 9) – wohl auch, weil der Netzwerkgedanke innerhalb der Professorenschaft als besonders wichtig angesehen wird. Informelle Entwicklungsmöglichkeiten werden nach Wildt (2011) aufgrund niedriger Hemmschwelle und  geringem Aufwand eher angenommen als klassische formelle Weiterbildungsveranstaltungen.

Die Bemühung in Bezug auf die Zielgruppe der ProfessorInnen sollten demnach mitunter stark darauf abzielen, das Begeisterung und Motivation für Lehre mittels informeller Angebote zu stärken und/oder initiativ zu entwickeln (Wintermantel, 2011, S. 7). Die Wirksamkeit einzelner Entwicklungsangebote in Bezug auf eine Verbesserung der Lehre beruht jedoch grundsätzlich auf der Lernbereitschaft und dem Veränderungswillen der fokussierten Akteursgruppe. Hiller (2012) schlägt hierzu „die Kommunikation des individuellen Mehrwerts“ (Hiller, 2012, S. 4) der Weiterentwicklung im Bereich der Lehre für den/die einzelne(n) Hochschullehrer/-in vor.  Ein Zitat von Stuart Henderson Britt beschreibt die Wichtigkeit, hochschuldidaktische Entwicklungsangebote deutlich und sichtbar zu machen:

„Ohne Werbung Geschäfte zu machen ist, als winke man einem Mädchen im Dunkeln zu.“
Stuart Henderson Britt

Sind also die hochschuldidaktischen Angebote nicht „sexy“ genug vermarktet? Dies kann vermutet werden, wenn Hochschuldidaktiker von Veranstaltungen berichten, die aus unerfindlichen Gründen kaum besucht werden. Ein organisiertes Mittagessen mit einer überspannenden lehrbezogenen Thematik könnte beispielsweise kaum attraktiver und informeller gestaltet sein. Eine häufig fehlende Resonanz auf Professorenebene lässt jedoch an der Attraktivität der Veranstaltung zweifeln. Die Sichtbarkeit der Hochschulentwicklung muss dringend gewährleistet sein, wenn unter knappen zeitlichen Ressourcen der ProfessorInnen eine freiwillige Teilnahme an (informellen) Weiterentwicklungsmassnahmen forciert wird. Auch eine Organisationskultur im Wandel zu mehr Vernetzung und Austausch in Bezug auf die Hochschuldidaktik wird hierdurch unterstützt.

Abbildung 1: Anwendung des Elaboration-Likelihood-Modells (Petty & Cacioppo, 1986) auf die Marketingstrategie für hochschuldidaktische Weiterbildungsmassnahmen

Das Elaboration-Likelihood-Modell (Petty & Cacioppo, 1986) unterscheidet den motivationalen Zugang zu einer möglichen Einstellungs- und letztlich auch Verhaltensänderung über eine zentrale und eine periphere Route – je nach vorhandener Motivation. Bezüglich der Zielgruppe der ProfessorInnen erfolgt der Weg über die periphere Route, da aus der Erfahrung angenommen wird, dass hochschuldidaktische Veranstaltungen auf ein eher geringes Interesse stoßen. Auch bei einer wenig empfänglichen Zielgruppe kann jedoch letztlich eine Verhaltens- und Einstellungsänderung erwirkt werden – wenn diese auch laut der Theorie weniger stabil zu erwarten ist. Am Anfang dieses Prozesses steht jedoch die Information über hochschuldidaktische Maßnahmen, die den Bekanntheitsgrad und auch das Wissen darüber adressiert. Um die Sichtbarkeit der lehrbezogenen Entwicklungsmassnahmen – insbesondere für die ProfessorInnen zu steigern, sollte sich die Hochschulentwicklung mit Bildungsmarketing auseinandersetzen. Im Kontext der Hochschulen ist dieser Forschungsbereich bislang nahezu unbefleckt. Die betriebliche Welt hat schon länger erkannt, dass Bildungsmaßnahmen, insbesondere für Zielgruppen mit wenig Weiterbildungsbereitschaft, attraktiv vermarktet werden müssen, um längerfristige Einstellungen und Verhaltensänderungen im Hinblick auf eine Weiterbildungsteilnahme zu erwirken.

Referenzen

Hiller, G. G. (2012). Anreize zur Etablierung einer neuen Lehr-Lernkultur an Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7 (3), 1–15.

Petty, R. E. & Cacioppo, J. T. (1986). The Elaboration Likelihood Model Of Persuasion. In L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology, 19, pp. 123 – 205. New York: Academic Press.

Wildt, J. (2011). Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.

Wintermantel, M. (2011). Freiraum lassen für Persönlichkeiten. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 6–7). Bonn.

Gravatar_ChristophMeier

Integration von Lerntechnologien und Lernmedien in fachdidaktisch ausgerichtete Lehr-Lernprozesse

TPCK – Was verbirgt sich dahinter?

Aufbauend auf einer langen Entwicklungsreihe von Arbeiten – beginnend bei Shulman 1986 und seinem Konzept der „pedagogical content knowledge“ (PCK) –  wurde das TPCK-Modell entwickelt (vgl. tpack.org). TPCK oder tpack (sprich „tee pack“) – Technological Pedagogical Content Knowledge – bezeichnet ein Rahmenmodell, das die erforderlichen Kompetenzbereiche aufzeigt, die Lehrpersonen benötigen, um Lehr-Lerntechnologien effizient in Lehr-Lernprozesse zu integrieren:

Quelle: tpack.org

Das Rahmenmodell umfasst drei grundlegende Kompetenzbereiche und deren jeweilige Schnittfelder:

  • Domänenspezifisches Fachwissen bzw. Fachkompetenzen
  • Pädagogisches Wissen bzw. Kompetenzen
  • Wissen und Kompetenzen zu Lehr-Lerntechnologien
  • Wissen und Kompetenzen zu fachdidaktischen Aspekten
  • Wissen und Kompetenzen zur Entwicklung von Fachwissen / Fachkompetenzen durch Lehr-Lerntechnologien
  • Wissen und Kompetenzen zur Unterstützung von Lehr-Lernprozessen durch Lerntechnologien
    sowie als innerste Schnittmenge
  • Wissen & Kompetenzen zur Integration von Lerntechnologien in fachdidaktisch ausgerichtete Lehr-Lernprozesse
    (vgl. auch Schmidt et al. 2009, S. 124f.)

 

TPCK im Kontext von Hochschulentwicklung und Faculty Development

Schmidt et al. (2009) haben ein Analyse- und Evaluationsinstrument entwickelt, das es erlaubt die Ausprägung der verschiedenen, im oben vorgestellten Rahmenmodell enthaltenen Kompetenzbereiche bei Lehrpersonen zu bestimmen. Im Fokus standen dabei Studierende, die in einer Ausbildung als Lehrperson für die Primarstufe stehen. Dementsprechend beschränkt sich der Fragebogen im Bereich „Content Knowledge“ auf wenige Items zu Mathematik, „Literacy“, „Social Studies“ und „Science“. Auch die Frageitems für die Schnittmenge „Technological Content Knowledge (TCK)“ sind relativ allgemein gehalten (z.B. „I know about technologies that I can use for understanding and doing literacy“).

Ungeachtet dieser Einschränkungen bezüglich des bereits entwickelten Evaluationsinstruments kann das TPCK-Modell herangezogen werden, um im Kontext von Hochschulentwicklung ein Portfolio an Unterstützungsangeboten für Lehrpersonen an Hochschulen zu skizzieren (vgl. nachfolgende Abbildung).

TPCK-TPACK_Hochschulentwicklung

Im Mittelpunkt stehen Unterstützungsangebote für Lehrpersonen zur Integration von Lerntechnologien und Medien in fachdidaktisch informierte Lehr-Lernprozesse. Diese Unterstützungsangebote beinhalten fachdidaktische Aspekte, Aspekte der Mediendidaktik sowie schliesslich Aspekte der Entwicklung von fachspezifischem Wissen und fachspezifischen Kompetenzen auf der Grundlage von Lehr-Lerntechnologien.

 

Referenzen

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M., & Shin, T. S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 123–149.