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Innovative Teaching and Learning Methods for ESD

On December 9, 2015 my colleague Nina Scheffler and I participated in a workshop on Innovative teaching and learning methods for Education for Sustainable Development (ESD). The workshop was organized as a synergy event for the sd-universities. (We reported on our projects regarding sustainable development earlier). About 30 people from across Switzerland participated in the workshop.

In the beginning, the participants warmed up with a short discussion about the sustainability goals that we would like to reach with university education. Manifold objectives were identified, e.g. understand what sustainability is about; empower students to implement sustainability – as Change agents in professional fields, understand complex relations, go beyond your own discipline, critical thinking. Next to students who are usually the target groups, it was also discussed that faculty and organizations need to change in order to integrate sustainability into our universities.

Ruth Förster and Sandra Wilhelm (from the saguf-network on Bildung für Nachhaltige Entwicklung) gave an input on both ‚Constructive Alignment‘ and ‚The Tree of Science’ which can both be used to design courses or study programmes. The Tree of Science (Berlinger et al., 2006; Biggs & Tang, 2011) consists of several levels:

  • Meta-theory: proposed view on the world (systemic, constructivist)
  • Basic theory: competence orientation
  • Educational goals: Who should be empowered to do what? Based on Wiek et al. (2011), change agents, problem solvers, transition managers… could be distinguished
  • Models: competence models
  • Praxeology: didactical principles, learning activities, methods

Eight presentation from six Swiss universities on innovative teaching methods which are used at different Swiss universities formed the main part of the day. For this blog post, I will present only one method in detail in order to do the presentation justice. For the other presentations, I refer to the websites below.

Martin Schlaepfer of the University of Geneva introduced an example of the flipped-classroom approach. Instead of merely discussing an interesting journal article in class (which often leads to insubstantial discussions because students are not prepared), he used the flipped classroom concept where students participate in lectures at home (e.g. through videos or readings), aiming at deeper learning via activities in class. In his design, he assigned students to read a paper in preparation of the next class then they took a quiz before the next class which was graded by their peers. To facilitate the grading process, students received a rubric (consisting of an example of an excellent answer – resulting in 3points, and typical misunderstandings (resulting in -1pt). The peer-review is automatically distributed in the Moodle Learning Management System. In the classroom, the article was discussed with essentially two questions:

  • What did you leave puzzled about the grading rubric?
  • If you were the teacher, what would you ask the class to make sure that they had understood the text.

The presented identified the need for highly-structured in-class activities with quizzes, debates, peer review, discussions as well good incentives to complete out-of-class work as levers for successful flipped classrooms. This leads to an increase of preparation time for the lecturer, however, it might also lead to more equality in the classroom as it has been shown that females, minorities, first generation students are benefiting from flipped classrooms.

As mentioned above, seven other methods were introduced in the workshop and cannot be comprehensively discussed here. They are mentioned with links to further information:

  • Clemens Mader (A3-30, University of Zürich): Blended learning approach – the ELTT case
  • Piet van Eeuwijk (A1-25, University of Basel): Video Interviews as Course Work
  • Markus Ulrich (A1-21, Università della Svizzera italiana, UCS Ulrich Creative Simulations GmbH): Simulation games (without computers) as learning tools for sustainability
  • Kristina Lanz (A1-20, University of Bern): role play SDG negotiations
  • Christian Schubarth (A1-11, Department of Geography and Environment, University of Geneva): Coping with a virtual order; student – stakeholder interaction in case studies
  • Melanie Paschke (A1-19, University of Zürich): open inquiry to strengthen sd-competencies
  • Marlyne Sahakian (A1-26, University of Lausanne): using social practice theory to imagine

The workshop provided good and interesting inputs. What remains, of course, is the question of transferability. I intend to try out some of the methods introduced and we will also incorporate the examples in our consulting activities within the Faculty Development at our university (Hochschuldidaktische Beratung).

 

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ICED 2014 – Konferenzrückblick zu den Übergängen Studierender

Mit drei Personen (Marion Lehner, Tobias Jenert, Taiga Brahm) war das Team Hochschulentwicklung bei der diesjährigen Konferenz des International Consortium for Educational Development (ICED) in Stockholm vertreten. Die Resonanz war mit 650 Teilnehmenden riesig und auch die Anzahl und Vielfalt der angebotenen Sessions beeindruckend. Angestossen durch die Keynote von Sari Lindblom-Ylänne wird sich dieser Blog-Post dem Thema der Übergänge von Studierenden von der obligatorischen Schule in die Hochschule widmen. In der Keynote wurden – wie für dieses Format üblich – in einer Tour d’Horizon verschiedene Studien zu den Herangehensweisen von Lehrenden an die Lehre (‚teaching approaches‘) bzw. der Studierenden an das Studieren (‚learning approaches‘) vorgestellt. Dabei wurde in einer Studie von Halikari, Kords-Freudinger und Postareff (in Vorbereitung) ein Zusammenhang zwischen negativen Emotionen von Studierenden (während der Übergangsphase besonders häufig bei Studierenden anzutreffen) und der Nutzung von oberflächlichen Herangehensweisen an das Lernen (‚surface approaches‘) festgestellt. Nicht überraschend, aber dennoch zu bemerken ist der Zusammenhang zwischen negativen Emotionen und einem geringeren Studienerfolg. Eine andere Studie beschäftigte sich mit dem studentischen Dauer-Thema der Prokrastination, d. h. der willentlichen Verzögerung einer an sich angestrebten Aktivität (Klingsieck, 2013). Es konnten drei Typen von Prokastination unterschieden werden:

  • strategische Prokastination, bei der sich die Studierenden durch positive Selbstevaluation, starke Selbstwirksamkeitserwartungen und gute Selbstregulation auszeichneten. Deren langsames Vorankommen im Studium war selbst gewählt.
  • Studierende mit Selbstregulationsproblemen, deren Erfahrungen mit dem Studium im Hinblick prinzipiell positiv sind (thematisches Interesse), die aber Probleme mit dem eigenen Zeitmanagement haben. Es besteht also eine Lücke zwischen den eigenen Absichten und deren Umsetzung.
  • tatsächliche Prokastination, bei der die Studierenden durch negative Emotionen, geringe Selbstwirksamkeit und einer Abnahme von Motivation und Interesse charakterisiert werden können.

Die letzte Gruppe der Prokastinierenden ist offensichtlich stark gefährdet, das Studium nicht abzuschliessen. Auf Basis der Studienergebnisse kann überlegt werden, wie – gerade in stark abbruchgefährdeten Studiengängen – Studierende zu Beginn des Studiums unterstützt werden können, damit sie aus einer Phase der Prokastination (die prinzipiell normal ist) wieder herauszufinden.

In einem Paper-Beitrag von Elke Bosse, Carolin Trautwein und Konstantin Schultes (in Vorbereitung) von der Universität Hamburg wurde mittels „critical incident technique“ angestrebt, die kritischen Anforderungen an Studierende im ersten Studienjahr zu identifizieren. Die vielfältigen Anforderungen wurden in vier Arten gruppiert:

  • inhaltliche Anforderungen, z. B. wissenschaftliches Arbeiten, Prüfungsanforderungen herausfinden;
  • persönliche Anforderungen wie das Arbeitspensum bewältigen, mit Misserfolgen umgehen;
  • soziale Anforderungen, z. B. in Teams zusammenarbeiten, mit Lehrenden interagieren; und
  • administrative Anforderungen, z. B. Informationsdienste nutzen, Pflicht- und Wahlkurse belegen.

Erste Auswertungsergebnisse zeigen, dass aus Studierendensicht die persönlichen und administrativen Hürden am stärksten ausgeprägt sind und dass die Einschätzungen von Seiten der Lehrenden davon insofern abweichen, als dass dort die administrativen Hürden bei weitem im Vordergrund stehen.

Insgesamt war es interessant zu sehen, dass dieses wichtige Thema nicht durchgehend präsent war. Auch wir selbst waren mit unseren Beiträgen eher in den Bereichen der strategischen Hochschulentwicklung vertreten, wie Marion Lehner und Tobias Jenert berichten werden. Das Rahmenprogramm war mit einem Besuch des Vasa-Museum und einem Abendessen in unmittelbarer Nähe zum beeindruckenden Schiff ebenfalls sehr anregend.

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