Kategorie-Archiv: Studieren

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„Teaching Day“ – Tag der Lehre – at the University of St. Gallen

Last week, the ‘Teaching Day’ took place at the University of St. Gallen. Dr. Kurt Fendt, Director of the Hyper Studio at the MIT contributed the keynote. His key message emphasized that when thinking about teaching, lecturers should start from the learning experience. This also includes a balance between scholarship and storytelling in order to engage students. In the light of the digital transformation, communities of students and faculty are the value that keeps education on the campus. Furthermore, Dr. Fendt reflected on the porous boundaries between classroom and life. Students learn not only in the classroom but above all outside the classroom, for instance, in first-year seminars, collaborative assignments, service learning, when studying abroad.

Based on three examples, the integration of digital technologies into learning processes and their value added were introduced.

  • students as editors (annotation studio)
  • students as ethnographers (Berliner sehen)
  • students as makers (Digital Humanities Class)

In this blog post, I will summarize the first idea. The annotation studio makes it possible to have side notes and questions to different text material. It is based on the rich tradition of annotating in the humanities. The pedagogical goals for the online annotation process are:

  • increasing awareness of fluid process of reading, writing, borrowing and revision (John Bryant)
  • engaging students as ‘editors’ (Wyn Kelley)
  • developing traditional humanistic skills
  • allowing students to practice ‘scholarly principles’.

The annotation process takes place in a protected environment where students feel safe. The students’ feedback is very positive as above all, group annotation processes are made easier.

The annotation tool and the underlying processes looked interesting and are worth exploring. In the end, Dr. Fendt emphasized that every tool should provide added value for the students and thus contribute to the learning goals and to student engagement.

Kurztagung „Prüfungen auf dem Prüfstand“ an der PHZH

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Am 14. Januar 2016 fand an der Pädagogischen Hochschule Zürich eine Tagung mit Fokus auf Prüfungen und Assessments im Hochschulbereich statt.

Nach der Begrüssung und Einführung von den Veranstalterinnen Dr. Franziska Zellweger (PH Zürich) und Lydia Rufer (Universität Bern – ZUW) folgte ein Inputreferat von Dr. Roland Tormey (ETH Lausanne) zum Thema „Assessment in Higher Education from different Perspectives“. Dieser Beitrag sensibilisierte die Teilnehmenden in Bezug auf die Fragen, worauf es bei Prüfungen ankommt, von welchen Prüfungsformen die Studierenden am meisten profitieren können und wie Lehre (hinsichtlich Assessment) mit neuen technologischen Tools wie z.B. Klicker gut verbunden werden kann.

Insbesondere zwei Punkte konnte ich mir von diesem Vortrag mitnehmen: 1) Studierende profitieren am stärksten von Feedback, um die eigenen Stärken und Schwächen erkennen und sich dadurch weiterentwickeln zu können. Gibt man hierbei allerdings zusätzlich Noten bekannt, wirkt sich dies eher hinderlich für das Feedback aus – warum? Weil die Studierenden es (leider) gewohnt sind, sich an Noten zu orientieren. Erhalten sie zum Beispiel eine gute Note, wird das Feedback sehr wahrscheinlich nicht mehr angesehen. 2) Durch das Einbinden von indirektem Feedback während der Lehrveranstaltung kann ein Bewusstsein für die Prüfungsform der Lehrveranstaltung geschaffen werden. Dadurch können die Studierenden besser einschätzen, was auf sie zukommen wird. Des Weiteren können sie sich selbst besser einordnen und Entwicklungs- oder Lernbedarf leichter erkennen. Um diese Art von Feedback in der Lehrveranstaltung einzubringen, können sogenannte Klicker eingesetzt werden. Diese ermöglichen nicht nur den Lehrenden Fragen im Plenum an die Studierenden zu stellen, um zu sehen, ob Inhalte verstanden wurden, sondern auch den Studierenden anonym und ohne Angst vor Misserfolg ihre Antwort mitzuteilen und gleichzeitig Feedback auf ihr eigenes Lernen zu erhalten.

Anschliessend habe ich den Workshop „Leistungsnachweis konkret- Assessmentklinik“ besucht. Dieser wurde von verschiedenen Expert/innen begleitet und von Lydia Rufer (Universität Bern – ZUW) moderiert. Für jedes Prüfungsformat gab es ein Tisch mit einem Experten oder einer Expertin. Da man sich selbst seinen Prüfungsschwerpunkt aussuchen konnte, entschied ich mich für Projekte und praktische Prüfung, da ich mit diesem Bereich bisher am wenigsten Erfahrung habe. In einer Gruppe von fünf Personen und Moderation durch Sabrina Strazny (Universität Bern – ZUW) konnten persönliche Erfahrungen, aktuelle Fragen und Probleme wie auch zukünftige Vorhaben angesprochen und diskutiert werden. So kam ein spannender Austausch unterschiedlicher Hochschulen zustande, von welchem sicher jeder von uns etwas mitnehmen konnte. Die dadurch entstandene Take-Home-Message war, dass die Prüfung nie unabhängig von Ressourcen und Lehr-/Lernzielen angesehen werden kann.

Das Thema „Prüfungen“ ist also durchaus komplex und steht im Zwiespalt Leistungsökonomisierung und individueller Entwicklung, immer in Verbindung mit vorhandenen Ressourcen und dies auf universitärer, studienprogrammbezogener wie auch lehrveranstaltungsbezogener Ebene.

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Pädagogische Hochschulentwicklung – Von der Programmatik zur Implementierung

Seit mittlerweile sechs Jahren arbeitet das Team der Hochschulentwicklung der Universität St. Gallen – seit 2015 CEDAR – Competence Centre for Educational Developement and Research benannt – am und mit dem Ansatz der pädagogischen Hochschulentwicklung. Das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung umfasst drei Ebenen / Handlungsfelder

  1. Lernumgebungen
  2. Studienprogramme und
  3. Organisation.

Wie aus der Graphik ersichtlich wird, werden ausgehend von den strategischen Zielen für Lehre und Studium einer Hochschule die drei Handlungsfelder bearbeitet. Das Modell verdeutlicht, dass durch die Bearbeitung einer Ebene jeweils auch die anderen Ebenen mit in den Blick zu nehmen sind. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung der Lehre an den Hochschulen geleistet werden. Unabhängig davon, auf welcher Ebene eine Initiative zur Weiterentwicklung von Lehre und Studium initiiert wird, handelt es sich dabei i. d. R. um einen Veränderungsprozess, so dass Change Management und Change Leadership als zugrunde liegende Prinzipien im Zentrum des Modells stehen.

Brahm_Jenert_Euler_1Im vergangenen Jahr ist – in Zusammenarbeit mit vielen Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Hochschulen ein Sammelband zur „Pädagogischen Hochschulentwicklung“ entstanden, der von Tobias Jenert, Dieter Euler und mir herausgegeben wurde.

paed-hse-sammelbandIm Sammelband wird in einem Überblicksartikel das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung ausführlich hergeleitet und beschrieben. Den Kern des Buches bilden die Erörterung und Reflexion von vielfältigen Initiativen zur Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Alle beschriebenen Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mindestens zwei der Ebenen im Modell miteinander verschränken. Das Buch bietet somit spannende Einblicke in die Umsetzung der pädagogischen Hochschulentwicklung. Aus diesem Grund werden Kollegen/-innen von CEDAR in den nächsten Woche von ihnen selbst ausgewählte Beiträge aus dem Buch hier im Blog vorstellen.

Das gesamte Buch und einzelne Kapitel daraus können über Springerlink  an vielen Hochschulen heruntergeladen werden. Es ist natürlich auch als ebook oder SoftCover im Buchhandel erhältlich.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die gute Zusammenarbeit!

 

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TAP – Teaching Analysis Poll – Pilot an der Universität St. Gallen

Auf Anregung des Teams für Lehren und Lernen der Universität Bielefeld pilotieren wir in diesem Semester die Teaching Analysis Poll (TAP). Bei dieser aus den USA kommenden Methode der formativen Evaluation wird das Ziel verfolgt, die Lehrenden bereits während des Semesters mit einer systematischen Rückmeldung zu unterstützen, ihre Lehrveranstaltung zu verbessern. TAP wird wie folgt durchgeführt (Quelle: u.a. Team Lehren und Lernen, Uni Bielefeld):

  • Anmeldung des Dozierenden für eine TAP im laufenden Semester
  • Zum vereinbarten Termin besuchen zwei Vertreter/-innen des Competence Centre for Educational Development and Research (CEDAR) die Veranstaltung (i.d.R. in der letzten halben Stunde).
  • Die Studierenden beantworten in Kleingruppen von maximal 5 Personen folgende drei Fragen:(1) Wodurch lernen Sie in dieser Veranstaltung am meisten? (2) Was erschwert Ihr Lernen? (3) Welche Verbesserungsvorschläge haben Sie für die hinderlichen Punkte?
  • Die Studierenden notieren ihre Vorschläge auf vorbereitete Arbeitsblätter, welche nach der Arbeitsphase eingesammelt werden.
  • Die Moderatoren/-innen des CEDAR gehen dann die Punkte mit den Studierenden durch und notieren sich, welche mehrheitsfähig sind.
  • Innerhalb einer Woche nach der Durchführung findet ein Feedbackgespräch zwischen dem/der Dozierenden und den CEDAR-Vertretern/-innen statt, indem vereinbart wird, welche der angesprochenen Punkte umgesetzt werden können. Die Lehrperson gibt ihren Studierenden in der folgenden Sitzung eine Rückmeldung zu den Punkten, die sie umsetzen möchte.

An der Unversität St. Gallen wird TAP in diesem Semester mit vier Lehrveranstaltungen sowohl auf der Bachelor- als auch auf der Masterstufe pilotiert. Erste Erfahrungen zeigen, dass die Studierenden – trotz anfänglicher Skepsish – die drei gestellten Fragen sehr intensiv diskutieren und konstruktive Verbesserungsvorschläge unterbreiten. Die folgende Abstimmung unterstützt die Moderatoren/-innen herauszuarbeiten, welche der Punkte von einer Vielzahl der Studierenden vertreten wird. Auf diese Weise wird vermieden, dass die Veranstaltung aufgrund von Einzelmeinungen umgestellt wird. Dabei kann auch festgestellt werden, dass sich durchaus kontroverse Diskussionen unter den Studierenden darüber entfachen, wie ‚gute Lehre‘ denn nun aussehen soll. Die Dozierenden erhalten im Feedbackgespräch wertvolle Hinweise, wie sie ihre Lehre noch im laufenden Semester verbessern können. Auf diese Weise erfahren die teilnehmenden Studierenden direkt, welche Veränderungen die Lehrperson umsetzt.

Wir sind gespannt auf die weiteren Erfahrungen in der Pilotphase und hoffen, dass wir das Konzept dann ab dem Frühjahrssemester in St. Gallen in die Breite bringen können.

Ein herzliches Dankeschön gilt den Kollegen/-innen der Universität Bielefeld, die ihre Erfahrungen mit TAP mit uns teilten!

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On the assessment of attitudes towards studying – publication in Learning and Individual Differences

Recently, Tobias Jenert’s and my publication “On the assessment of attitudes towards studying —Development and validation of a questionnaire” was published with the journal Learning and Individual Differences.

In the article, we describe the systematic development of an instrument to capture students’ attitudes towards studying. The instrument is part of a comprehensive study that we also reported about in this blog, e.g. regarding students‘ transition into Higher Education.

Looking at the manifold studies regarding students’ development and performance in Higher Education, many of them focus on students’ individual development during their studies (e.g. studies on students’ motivation). Others (e.g. those concerning students’ approaches to learning) take into account how students perceive their learning environment. However, there are hardly any studies so far that address students’ attitudes towards the Higher Education Institution where they study. With our instrument, we aimed at capturing two attitude objects: 1.) the university (institution) and 2.) the learning process (activity). Taking into account the three-dimensional structure of attitudes, including an affective, a behavioral and a cognitive component, our instrument consists of 10 scales.

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Graphical abstract of the article

In order to evaluate the validity and reliability of the instrument, data was gathered at three different universities in Switzerland (820 students), Sweden (167) and Germany (133).Overall, the results show the internal consistency of the ASAtS. Its nomological validity is also supported by correlations with other constructs, such as intrinsic motivation and study performance. The ASAtS contributes to the theory on students learning by broadening the scope of research beyond learning in a narrow sense. From a practical point of view, it provides a tool for HE management to monitor students‘ perceptions of their HEI.

A German version of the questionnaire is also available. Furthermore, the questionnaire is currently translated into Portuguese. If you’re interested in using the instrument, please let us know. We’re happy to assist you in adapting the questionnaire to your context.

Courtesy of Learning and Individual Differences, the article is currently freely available for download here until December 24, 2016.

Dozierendentagung 2015 – Gute Denkanstösse und kritische Fragen

Dietrich Wagner

Am 22.04 lud die Universität St. Gallen ihren gesamten Lehrkörper zur jährlich stattfinden Dozierendentagung ein. Die Tagung beschäftigte sich in diesem Jahr mit der Frage, wie viel Praxis und Theorie in der universitären Lehre enthalten sein sollte. Neben einer Keynote von Dr. Jürgen Kaube, einem Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung, gab es noch die Wahl zwischen drei Workshops, die das Thema in verschiedenen Facetten beleuchteten. Es war insgesamt eine gute Mischung aus Denkanstössen in den verschiedenen Vorträgen und der Möglichkeit, miteinander ins Gespräch zu kommen und sich kennenzulernen.

Sehr zum Nachdenken gebracht hat mich die Keynote von Dr. Kaube, in der er sich mit der Frage auseinandersetzte, wie viel Praxis der Theorie eigentlich gut tut. Er begann seinen Vortrag mit der Auseinandersetzung des Begriffspaares „Theorie“ und „Praxis“ und stellte fest, dass die Universität immer in einem Spannungsfeld zwischen diesen beiden Schwerpunkten liegt. Zum einem gibt es Interessen innerhalb der Universität, die die Forschung betonen möchten, zum anderen fordern die zukünftigen Arbeitgeber der Studierenden und die Studierenden selber möglichst praxisnahe Inhalte. Die sehr interessante Frage, die er an dieser Stelle stellt, lautet: „Welche Praxis kann und soll die Universität vermitteln?“. Geht es bei „Praxis“ um die Anwendung und Umsetzung von z.B. einem gelernten Modell oder einem Managementansatz oder soll die Universität ihren Studierenden auch beibringen, wie sie z.B. richtig telefonieren oder sich einem Vorgesetzten gegenüber verhalten sollen. Telefonieren z.B. ist etwas, das praktisch hoch relevant und wichtig erscheint, aber ist es Aufgabe der Universität so etwas zu vermitteln und kann sie das überhaupt? Kaube stellt die These auf, dass das Wissen und die Techniken zur Anwendung des Wissens, die an der Universität erlernt und häufig als „praxisnah“ deklariert werden, die Praxis lange nicht vollständig abbilden. Praxis sei viel mehr als die Anwendung von bestimmten Techniken und Modellen. Dazu gehöre eben auch die Fähigkeit, eine Situation richtig erfassen und bewerten zu können oder in einem schwierigen Gespräch den Überblick zu behalten. Hier differenziert er zwar zwischen Studiengängen, die gezielt auf einen Beruf vorbereiten wie z.B. das Medizin- oder das Jurastudium und Studiengängen, die breiter angelegt sind und nicht von vornherein einen bestimmten Beruf im Blick haben wie z.B. Geographie oder Physik. Allerdings gelte seine These im Grunde für beide Arten von Studiengängen, denn: „Ein guter Anwalt wird man nicht durch das Studium“. Da es schwierig ist, vieles, was praxisrelevant ist, im Studium zu vermitteln, stellt Kaube provokativ die Frage: „Vielleicht wird man an der Universität ja auch einfach nur älter?“ Damit will er der Universität nicht die Fähigkeit absprechen, bestimmte Kompetenzen und Inhalte zu vermitteln, allerdings läuft seine Argumentation darauf hinaus, dass viele Facetten der Praxis in der Universität nicht erlernbar sind. Jürgen Kaube schliesst seinen Vortrag mit einer Liste von Fähigkeiten und Kompetenzen, die seiner Meinung nach unbedingt durch die Universität thematisiert werden sollen und die er selbst aus seinem Studium mitnehmen konnte. Dazu gehören die kritische Auseinandersetzung mit Informationen, das Erkennen von Restriktionen und Begrenzungen, das richtige Einschätzen von Situationen und die Fähigkeit zur Reflexion. Diese Fähigkeiten können sehr flexibel eingesetzt werden und führen letztendlich dazu, dass Erkenntnis entsteht. Vor allem an der Ausbildung dieser Fähigkeiten muss die Universität arbeiten und weniger an Einüben bestimmter Techniken, die unflexibler und weniger wichtig für die Arbeit in der Praxis sind.

Diskussionswürdig finde ich vor allem die Sicht Kaubes auf „die Praxis“ und seine Konsequenzen für die universitäre Lehre. Auch die Frage, ob die Universität eine „Umweg-Organisation“ ist, an der man hauptsächlich älter wird, um dann in ein Unternehmen arbeiten zu können, bietet Potenzial für einen interessanten Diskurs.

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Herausforderungen von Studienanfängern/-innen

Im Rahmen unserer Studie zur Entwicklung der Einstellung und Motivation von Studierenden haben wir vielfältige Aspekte untersucht. Anlässlich eines Calls der Zeitschrift für Hochschulentwicklung haben wir den Blick speziell auf die Herausforderungen der Studienanfänger/-innen gelenkt. Anstatt deskriptiv zu beschreiben, wie Studierende den Übergang von der Schule in die Hochschule erleben, haben wir einen etwas anderen Zugang gewählt: Auf Basis der Selbstwirksamkeit der Studierenden (erhoben ca. einen Monat vor Beginn ihres Studiums) konnten wir die Studierenden in drei verschiedene Gruppen einteilen, die sich durch hohe, mittlere und relativ geringere Selbstwirksamkeit kennzeichnen lassen. Dabei ist festzuhalten, dass bei allen drei Gruppen die Selbstwirksamkeit auf einer Skala von 1 (= stimme gar nicht zu) bis 6 (= stimme voll und ganz zu) zu Beginn des Studiums oberhalb des Wertes 4 lag, d.h. gut bis sehr gut ausgeprägt ist. Gleichwohl lassen sich unterschiedliche Entwicklungen der Studierenden im Verlauf des ersten Studienjahrs nachzeichnen und auch die Wahrnehmung der Herausforderungen ist zwischen den drei Gruppen verschieden.

So nimmt die Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit sämtliche studienbezogene Herausforderungen, z.B. das Erlangen guter Noten, die Bewältigung des Prüfungsdrucks, das Zeitmanagement, aber auch nicht studienbezogene Herausforderungen wie das Zurechtfinden am Studienort als signifikant schwieriger wahr als die anderen beiden Gruppen.

Interessant ist vor allem, dass eine relativ niedrige Selbstwirksamkeit nicht unbedingt mit einer schlechteren Leistungsfähigkeit (operationalisiert über die Matura- resp. Abitur-Note) einhergeht. So ist zwar die durchschnittliche Matura-Note für diese Gruppe geringer, allerdings sind in der Gruppe prozentual die Frauen am stärksten vertreten. Da Frauen mindestens dieselbe Leistungsfähigkeit aufweisen wie ihre männlichen Kollegen, sind sie anteilig zu stark in der Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit vertreten. Es zeigt sich also, dass die Gruppen in sich nochmals eine hohe Heterogenität aufweisen.

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Insgesamt geben die Ergebnisse spannende Hinweise für eine an Diversität orientierte Gestaltung der Studieneingangsphase. Details zur Untersuchung wie auch Gestaltungsempfehlungen finden sich in unserem Beitrag in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.

 

 

 

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Rückblick auf den Tag der Lehre an der Dualen Hochschule Mosbach

Am 23.10.2014 nahmen Tobias Jenert und ich am Tag der Lehre der Dualen Hochschule (DH) Mosbach zu dem Thema „Qualifizierung von Studierenden im Student-Life-Cycle“  teil. Im Mittelpunkt der Veranstaltung stand die Frage, wie vor dem Hintergrund zunehmender Heterogenität von Studienanfängern, adäquate Qualifizierungsangebote geschaffen werden können. Die Zielgruppe war deshalb sehr heterogen: Neben Lehrverantwortlichen der DHBW- und anderen Hochschulen, waren auch Vertreter aus den umliegenden Gymnasien und Personalverantwortliche aus den Kooperationsunternehmen geladen.

Die erste Keynote am Vormittag „Unterstützung ohne Ende und autonomes Lernen: Passt das zusammen?“ von Prof. Dr. Thilo Harth rückte die interessante Frage in den Vordergrund, ob zu viel Unterstützungsangebote (wie etwa Vorkurse, separate Prüfungstrainings etc.) nicht genau das Gegenteil von der allgegenwärtigen Vorstellung der Bildung eines selbstständigen Studierenden bezweckt. Obwohl die angeführten Antithesen („Fachwissen vs. außerfachliches Wissen“, „traditionelle vs. virtuelle Lernsettings“ sowie „alte vs. neue Lernorte“) in Ihrer Erörterung nicht besonders trennscharf waren, konnte er mit diesen doch kritische Fragen bzgl. Lehr- und Prüfungsgestaltung aufwerfen. Z.B. Warum evaluieren Prüfungsformen vor allem Fachwissen und nicht überfachliche Kompetenzen? oder: Besteht eine Gefahr des cognitve overloads, wenn virtuelle Lernmöglichkeiten wachsen, die Zeit zum Lernen aber nicht?

Das Tagungsprogramm für die Sessions am Nachmittag lehnte sich entsprechend des Themas an die Phasen des Studiums an. Tobias und ich stellten in der Session „Qualifizierung in der Studieneingangsphase II: themenspezifische Einzelveranstaltungen zur Studiums-Vorbereitung“ die qualitative Forschung zum Einstellungsprojekt vor: Mit der Vorstellung der Auswertung der längsschnittlichen Interviewstudie konnten wir begründet Thesen zur Enkulturationsprozessen von Wirtschaftsstudierenden im ersten Jahr an der Universität St. Gallen darstellen. So wollten wir aufzeichnen, wie und weshalb es Studierenden gelingt oder misslingt, „ihren Platz“ an der Universität zu finden und welche Implikationen das vor allem für die Lehre hat. Für die HSG konnten wir konkret eine Vielzahl geplanter und nicht-geplanter Ereignisse im ersten Studienjahr identifizieren, die entscheidend für die Motivations- und Einstellungsentwicklung gegenüber dem Studium sind. Prüfungsereignisse waren zum Beispiel die bedeutendsten.

Trotz der scheinbar unterschiedlichen Beiträge in unserer Session ‒ es folgten die Vorstellung der Vorkurse Mathematik und Englisch der DH Villingen-Schwennigen sowie das „Starterkit“ der DH Mosbach ‒ war die Feststellung solcher Ereignisse in unseren Augen doch der gemeinsame Bezugspunkt der Session: Anforderungen und Angebote von Hochschulen werden geschaffen, ohne zuvor systematisch abzuschätzen, wie diese (auch in deren Kombination) auf Studierende wirken. Fragen wie „Sorgen Vorkurse mit der Intention Studierende zu unterstützen nicht noch mehr für eine ‚Konsumentenhaltung’ bei den Studierenden?“ oder „Passen diese Angebote mit den späteren Leistungsvoraussetzungen in der Lehrveranstaltung?“ drängten sich auf. ‒ Eindeutig in allen Beiträgen war, dass die Studieneingangsphase eine prägende ist und ihr damit besondere Bedeutung zukommen sollte. Bei ihrer Ausgestaltung wird es aber nicht DIE Antwort für DIE/DEN Studierende/n an sich geben.

Es war eine vielfältige Veranstaltung, von der wir in diesem Rahmen nur in Ausschnitten berichten. Alles in allem haben wir uns in Mosbach sehr wohl gefühlt und konnten interessante Einsichten – auch in das System Duale Hochschule ‒ gewinnen!

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Symposium zu „Transitions in Higher Education“ an der Tagung der SIG Higher Education

Im August 2014 nahmen Tobias Jenert und ich an der Tagung der Special Interest Groups (SIG) Higher Education der EARLI teil. Die Tagung findet alle zwei Jahre statt (im Wechsel mit der Hauptkonferenz der EARLI). In diesem Jahr wurde sie in Leuven/Belgien abgehalten.

Thema der Tagung war in diesem Jahr „Assessing Transitions in Higher Education“. Da lag es nahe, dass wir einen Beitrag zu unserer Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellungen einreichten. Dabei nutzten wir das Format eines Symposiums, das Liesje Coertjens (Universität Antwerpen/Belgien), Caroline Trautwein (Universität Hamburg/Deutschland) und ich gemeinsam initiiert haben. Im Symposium widmeten sich alle Beiträge unterschiedlichen Aspekten des Übergangs von der Schule in die Hochschule.

Der Beitrag von Liesje Coertjens und Kollegen beschäftigte sich mit der Frage, inwieweit sich der Nutzen von Lernstrategien in der Endphase der Schule resp. zu Beginn des Studiums verändert. Mit einem beeindruckenden Datensatz von 5 Erhebungszeitpunkten konnten sie zeigen, dass beispielsweise die Lernstrategie des Strukturierens bereits im letzten Jahr der Schulzeit anstieg, die Entwicklung sich dann aber im Übergang von der Schule in die Hochschule nochmals verstärkt und dann auf einem konstanten Niveau verbleibt. Für die Lernstrategie „kritische Verarbeitung“ zeigte sich ein anderes Muster: hier blieb die Lernstrategie zunächst konstant, am Übergang von der Schule in die Hochschule gab es einen starken Anstieg, der sich auch im zweiten Jahr der Hochschulzeit nochmals wiederholte. Weiterhin zeigte sich in dieser Studie, dass Frauen eine stärkere Entwicklung in tiefenverarbeitenden Lernstrategien und dem Analysieren haben im Vergleich zu Männern. Dabei ist aber auch zu beachten, dass die Frauen in der Stichprobe auf einem tieferen Niveau bei den tiefenverarbeitenden Lernstrategien starten (Coertjens et al., 2014).

Im Beitrag von Trautwein und Bosse (2014) wurde mit einer umfassenden qualitativen Studie untersucht, welchen Herausforderungen Studierende zu Beginn des Studiums begegnen. Dabei wurden vier Kategorien identifiziert:

  • Inhaltsbezogene Herausforderungen: z.B. die curricularen Anforderungen erfüllen, in den Modus des Studierens reinkommen
  • persönliche Herausforderungen: z.B. Zeitmanagement, eigenen Lernmodus finden, mit Prüfungsangst umgehen
  • soziale Herausforderungen: z.B. in Teams zusammenarbeiten, Beziehungen mit anderen Studierenden aufbauen
  • administrative Herausforderungen: z.B. Kursauswahl managen, mit Prüfungsanforderungen umgehen, sich auf die Qualität von Lehre und Betreuung einstellen

In unserem Beitrag (Brahm & Jenert, 2014) zeigten wir auf Basis unserer Mixed-Methods-Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellung, dass die Motivation der Studierenden zu Beginn Ihres Studiums stark abfällt und dann im Verlauf auf niedrigem Niveau verbleibt. Erst am Ende des ersten Studienjahrs ist wieder ein Anstieg zu verzeichnen. Dabei war uns insbesondere wichtig, den Zusammenhang mit anderen Einflussfaktoren (Qualität der Lehre und Atmosphäre unter den Studierenden) zu untersuchen. Es zeigte sich, dass die von den Studierenden eingeschätzte Qualität der Lehre in der Tat mit der Entwicklung der Motivation zusammenhängt. Der qualitative Teil der Studie gab erste Einblicke in mögliche Gründe für den Abfall der Motivation, z.B. die fehlende Passung der eigenen Erwartungen mit den vor Ort vorgefundenen Studienbedingungen oder der hohe Konkurrenzdruck unter den Studierenden. Aus dieser Studie lassen sich wichtige Implikationen für die Gestaltung der Studieneingangsphase, insbesondere sollte vermieden werden, die Wettbewerbssituation unter den Wirtschaftsstudierenden zu verstärken.

Die Konferenz war insgesamt eine sehr angenehmen und produktive Veranstaltung, in der wir viele neue Kontakte knüpfen und bestehende vertiefen konnten. Wir freuen uns auf das nächste Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen!

 

 

 

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ICED 2014 – Konferenzrückblick zu den Übergängen Studierender

Mit drei Personen (Marion Lehner, Tobias Jenert, Taiga Brahm) war das Team Hochschulentwicklung bei der diesjährigen Konferenz des International Consortium for Educational Development (ICED) in Stockholm vertreten. Die Resonanz war mit 650 Teilnehmenden riesig und auch die Anzahl und Vielfalt der angebotenen Sessions beeindruckend. Angestossen durch die Keynote von Sari Lindblom-Ylänne wird sich dieser Blog-Post dem Thema der Übergänge von Studierenden von der obligatorischen Schule in die Hochschule widmen. In der Keynote wurden – wie für dieses Format üblich – in einer Tour d’Horizon verschiedene Studien zu den Herangehensweisen von Lehrenden an die Lehre (‚teaching approaches‘) bzw. der Studierenden an das Studieren (‚learning approaches‘) vorgestellt. Dabei wurde in einer Studie von Halikari, Kords-Freudinger und Postareff (in Vorbereitung) ein Zusammenhang zwischen negativen Emotionen von Studierenden (während der Übergangsphase besonders häufig bei Studierenden anzutreffen) und der Nutzung von oberflächlichen Herangehensweisen an das Lernen (‚surface approaches‘) festgestellt. Nicht überraschend, aber dennoch zu bemerken ist der Zusammenhang zwischen negativen Emotionen und einem geringeren Studienerfolg. Eine andere Studie beschäftigte sich mit dem studentischen Dauer-Thema der Prokrastination, d. h. der willentlichen Verzögerung einer an sich angestrebten Aktivität (Klingsieck, 2013). Es konnten drei Typen von Prokastination unterschieden werden:

  • strategische Prokastination, bei der sich die Studierenden durch positive Selbstevaluation, starke Selbstwirksamkeitserwartungen und gute Selbstregulation auszeichneten. Deren langsames Vorankommen im Studium war selbst gewählt.
  • Studierende mit Selbstregulationsproblemen, deren Erfahrungen mit dem Studium im Hinblick prinzipiell positiv sind (thematisches Interesse), die aber Probleme mit dem eigenen Zeitmanagement haben. Es besteht also eine Lücke zwischen den eigenen Absichten und deren Umsetzung.
  • tatsächliche Prokastination, bei der die Studierenden durch negative Emotionen, geringe Selbstwirksamkeit und einer Abnahme von Motivation und Interesse charakterisiert werden können.

Die letzte Gruppe der Prokastinierenden ist offensichtlich stark gefährdet, das Studium nicht abzuschliessen. Auf Basis der Studienergebnisse kann überlegt werden, wie – gerade in stark abbruchgefährdeten Studiengängen – Studierende zu Beginn des Studiums unterstützt werden können, damit sie aus einer Phase der Prokastination (die prinzipiell normal ist) wieder herauszufinden.

In einem Paper-Beitrag von Elke Bosse, Carolin Trautwein und Konstantin Schultes (in Vorbereitung) von der Universität Hamburg wurde mittels „critical incident technique“ angestrebt, die kritischen Anforderungen an Studierende im ersten Studienjahr zu identifizieren. Die vielfältigen Anforderungen wurden in vier Arten gruppiert:

  • inhaltliche Anforderungen, z. B. wissenschaftliches Arbeiten, Prüfungsanforderungen herausfinden;
  • persönliche Anforderungen wie das Arbeitspensum bewältigen, mit Misserfolgen umgehen;
  • soziale Anforderungen, z. B. in Teams zusammenarbeiten, mit Lehrenden interagieren; und
  • administrative Anforderungen, z. B. Informationsdienste nutzen, Pflicht- und Wahlkurse belegen.

Erste Auswertungsergebnisse zeigen, dass aus Studierendensicht die persönlichen und administrativen Hürden am stärksten ausgeprägt sind und dass die Einschätzungen von Seiten der Lehrenden davon insofern abweichen, als dass dort die administrativen Hürden bei weitem im Vordergrund stehen.

Insgesamt war es interessant zu sehen, dass dieses wichtige Thema nicht durchgehend präsent war. Auch wir selbst waren mit unseren Beiträgen eher in den Bereichen der strategischen Hochschulentwicklung vertreten, wie Marion Lehner und Tobias Jenert berichten werden. Das Rahmenprogramm war mit einem Besuch des Vasa-Museum und einem Abendessen in unmittelbarer Nähe zum beeindruckenden Schiff ebenfalls sehr anregend.

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