Kategorie-Archiv: Studienprogrammentwicklung

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Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane (2015)

Teil 2: Aus welchen Elementen besteht das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“?

Im ersten Blogbeitrag zur „Diskursiven Studiengangentwicklung“ wurde die Entwicklung des Modells und Argumente dafür beschrieben. Der zweite Teil zielt darauf ab, die einzelnen Elemente des Ansatzes zu skizzieren und den Prozess der Studiengangentwicklung detaillierter zu beschreiben.

Da Studiengangentwicklung ein sozialer Prozess ist, der in eine Organisation mit spezifischen Bedingungen eingebettet ist, braucht es Diskurse um Studiengangentwicklung erfolgreich durchzuführen. Dafür müssen Diskursräume geschaffen und Austauschprozesse initiiert und ermöglicht werden. Um diese Austauschprozesse zu strukturieren, braucht es eine Themenstruktur, die den Prozess der Studiengangentwicklung in eine Form bringt, und damit besser plan- und beherrschbar macht. Eine solche Themenstruktur liefert die „Diskursive Studiengangentwicklung“. Die Themenstruktur besteht aus der Ebene des Studiengangs, der Ebene der Module und eines Kontextes innerhalb und außerhalb des Bildungssystems.

  • Die Ebene der Module ist in der Verantwortung der einzelnen Lehrenden und soll dem Bedürfnis der Autonomie Rechnung tragen.
  • Die Ebene des Studiengangs bildet den Kern der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Hier soll in den Schritten „Curriculumkonzeption“, „Modulentwicklung“, „Sequenzierung der Module“ und „Evaluation und Revision“ eine kohärente Studiengangstruktur entwickelt werden, die auch eine Steuerungs- und Regulationsfunktion für die Modulebene übernimmt. Den übergeordneten Rahmen auf dieser Ebene bildet das Leitbild des Studiengangs.

Die beschriebenen Schritte sind dabei nicht als linearer Prozess zu betrachten, sondern als dynamische Wechselbeziehungen mit Rückkoppelungen zu sehen. Die einzelnen Schritte auf Studiengangebene werden im Beitrag von Gerholz & Sloane genauer beschrieben und mit Leitfragen versehen.

Das Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ berücksichtigt vor allem die sozialen Prozesse der curricularen Arbeit und nimmt besonders die gelebte Realität in der Fakultät in den Blick. Mithilfe dieses Ansatzes lassen sich von vornherein Anknüpfungspunkte für die curriculare Arbeit bestimmen und Herausforderungen im Prozess antizipieren. Die Leitfragen zu den einzelnen Prozessschritten liefern zudem gute Startpunkte für die Studiengangentwicklung.

Mich persönlich würde sehr interessieren, ob und inwieweit dieser Prozess bereits in der curricularen Arbeit an der Universität Paderborn umgesetzt wurde und welche Erfahrungen es aus der Erprobung gibt.

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Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane.

Teil 1: Warum braucht es „Diskursive Studiengangentwicklung“?

Besonders am Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ist, dass die sozialen Prozesse zwischen den Beteiligten explizit thematisiert und die gegebenen Kontextbedingungen des Studiengangs betrachtet werden. Gerholz und Sloane von der Universität Paderborn entwickeln das Konzept, indem sie Studiengangentwicklung aus verschiedenen Perspektiven betrachten, und aus jeder Perspektive passende Teilaspekte für das Konzept übernehmen.

Aus curricularer Perspektive verweisen sie zwei auf Modelle, die beschreiben, wie Curriculumentwicklung funktionieren kann. Gerholz und Sloane sehen das technokratische-Modell, das Studiengangentwicklung als linearen Prozess mit festen Vorgaben sieht, die von allen umgesetzt werden, kritisch. Somit stützen sie ihre Argumentation auf das soziale Curriculum Modell. Bei diesem Modell sind die (sozialen) Prozesse der curricularen Arbeit interessant. Der Bildungsprozess wird hier durch die Deutung des Curriculums von den Anwendern und die internen und externen Kontextbedingungen, z.B. Bedingungen an der Universität, beeinflusst.

Die Autoren betrachten Studiengangentwicklung auch aus organisationstheoretischer Perspektive. Hier gilt die „Fakultät“ als Kernelement der Studiengangentwicklung und muss deshalb genauer betrachtet werden. Dafür führen die Autoren eine Einzelfallstudie durch, die näher beschreiben soll, wie die einzelnen Akteure die Fakultät wahrnehmen. Aus der Studie lassen sich zwei Kernergebnisse ableiten:

  1. Zunächst wird die Fakultät als kooperative Autonomie in situativen Settings gesehen. Das bedeutet, dass Akteure in der Fakultät für Lehre und Forschung Autonomie beanspruchen, aber auch bereit sind, miteinander zu kooperieren, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen.
  2. Weiterhin können die Prozesse in der Fakultät auch als kollegiale Konsensfindung in der politischen Arena charakterisiert werden. Dabei agieren verschiedene Interessengruppen, auch vor dem Hintergrund politischer und nicht nur kollegialer Aushandlungsprozesse, wobei nicht immer die Optimierung der Qualität und Kohärenz des Studiengangkonzepts im Mittelpunkt steht.

Alle bisher beschriebenen Konzepte und Beobachtungen fließen in das Rahmenkonzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ein. Curriculare Arbeit ist somit ein sozialer Prozess zwischen Akteuren und in den gegebenen Kontextbedingungen. Aus der organisationstheoretischen Betrachtung kann abgeleitet werden, dass curriculare Arbeit die Freiheiten der beteiligten Akteure erhalten muss, aber auch einen Rahmen bieten sollte, um systematische Studiengangentwicklung durchzuführen und soziale Prozesse, auch im Hinblick auf mikropolitische Aushandlungsprozesse, zielführend zu strukturieren. Für eine erfolgreiche Studiengangentwicklung unter diesen Bedingungen entwickeln Gerholz und Sloane das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Die Elemente des Modells und ihr Zusammenspiel werden in einem späteren Blogbeitrag näher beschrieben.

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Pädagogische Hochschulentwicklung – Von der Programmatik zur Implementierung

Seit mittlerweile sechs Jahren arbeitet das Team der Hochschulentwicklung der Universität St. Gallen – seit 2015 CEDAR – Competence Centre for Educational Developement and Research benannt – am und mit dem Ansatz der pädagogischen Hochschulentwicklung. Das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung umfasst drei Ebenen / Handlungsfelder

  1. Lernumgebungen
  2. Studienprogramme und
  3. Organisation.

Wie aus der Graphik ersichtlich wird, werden ausgehend von den strategischen Zielen für Lehre und Studium einer Hochschule die drei Handlungsfelder bearbeitet. Das Modell verdeutlicht, dass durch die Bearbeitung einer Ebene jeweils auch die anderen Ebenen mit in den Blick zu nehmen sind. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung der Lehre an den Hochschulen geleistet werden. Unabhängig davon, auf welcher Ebene eine Initiative zur Weiterentwicklung von Lehre und Studium initiiert wird, handelt es sich dabei i. d. R. um einen Veränderungsprozess, so dass Change Management und Change Leadership als zugrunde liegende Prinzipien im Zentrum des Modells stehen.

Brahm_Jenert_Euler_1Im vergangenen Jahr ist – in Zusammenarbeit mit vielen Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Hochschulen ein Sammelband zur „Pädagogischen Hochschulentwicklung“ entstanden, der von Tobias Jenert, Dieter Euler und mir herausgegeben wurde.

paed-hse-sammelbandIm Sammelband wird in einem Überblicksartikel das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung ausführlich hergeleitet und beschrieben. Den Kern des Buches bilden die Erörterung und Reflexion von vielfältigen Initiativen zur Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Alle beschriebenen Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mindestens zwei der Ebenen im Modell miteinander verschränken. Das Buch bietet somit spannende Einblicke in die Umsetzung der pädagogischen Hochschulentwicklung. Aus diesem Grund werden Kollegen/-innen von CEDAR in den nächsten Woche von ihnen selbst ausgewählte Beiträge aus dem Buch hier im Blog vorstellen.

Das gesamte Buch und einzelne Kapitel daraus können über Springerlink  an vielen Hochschulen heruntergeladen werden. Es ist natürlich auch als ebook oder SoftCover im Buchhandel erhältlich.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die gute Zusammenarbeit!

 

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Austausch des Netzwerks Lehre in Bern

Heute war ich eingeladen, unseren Prozess der Curriculumsentwicklung im Rahmen des Treffens des „Netzwerks Lehre“ bei der CRUS vorzustellen.

Da nur zehn Minuten zur Verfügung standen, habe ich auf ein Beispiel fokussiert und unsere Erfahrungen daran erläutert. Mehr dazu ist z.B. in der ZfHE geschrieben. Eine Präsentation dazu ist hier zu finden.

Auch Vertreter der Universitäten Lausanne und Basel sowie der ETH Zürich haben ihre Prozesse vorgestellt. Bei der Universität Lausanne steht zur Zeit insbesondere die Formulierung von Learning Outcomes für alle Studienprogramme im Vordergrund. Die ETH Zürich hat einen umfassenden Prozess definiert, der mit verschiedenen Programmen umgesetzt wird. Im Unterschied zu uns wird dabei das Prozessmanagement – sofern gewünscht – von der dortigen Stelle für Lehrentwicklung komplett übernommen und auch finanziert. Für uns ist es wesentlich, dass das Ownership für die Prozesse direkt bei den Studienprogrammen verbleibt, damit diese kontinuierlich in einem Programmentwicklungsprozess bleiben.

An der Universität Basel ist für neue Studienprogramme ebenfalls ein sehr detaillierter Prozess definiert, an dem sich die Departmente orientieren können, wenn sie ihre Studiengänge weiterentwickeln oder neue Angebote ins Leben rufen wollen. Dabei greift die Universität Basel auf ein ausgebautes SAP-System zurück, welches umfassende Daten zur Studiengangssteuerung liefern soll.

Die vier Beispiele waren sowohl hinsichtlich der umgesetzten Prozesse wie auch mit Blick auf den Umfang der Umsetzung an den Universitäten sehr unterschiedlich. Gleichzeitig konnten verschiedene Gemeinsamkeiten identifiziert werden, die als Zusammenfassung des Workshops dienen sollen:

  • Die Studienprogrammentwicklung startet – aus didaktischer Perspektive wenig überraschend – mit der Zieldefinition, um die Kompetenzorientierung der Studiengänge zu gewährleisten.
  • Für die Zieldefinition und die Gestaltung der Studienprogramme werden verschiedene Stakeholder involviert (insbesondere Lehrende, Studierende, Alumni, Arbeitgeber, Wissenschaft).
  • Wesentlich ist auch die Evaluation der Zielerreichung durch die Einbindung von studienprogrammbezogenen Aspekten in die Evaluation von Lehrveranstaltungen, die Befragung von Alumni und ggf. gesonderten Programmevaluationen.

Die Veranstaltung wurde geschlossen mit einer Analogie zur Metamorphosen von Ovid, da es sich auch bei Curriculumsentwicklungsprozessen um langfristige Veränderungen handelt, die viel Zeit brauchen. In diesem Sinne bleiben wir an diesem Thema weiter dran…

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Besuch des Dritten Schweizer Methodenfestivals in Basel

Am vergangenen Samstag, 13.09.2014, besuchte ich das zweitägige Festival der Universität Basel zu qualitativen Forschungsmethoden. An dieser Stelle möchte ich von dem Forschungsatelier zu „Mixed Methods“ berichten: Prof. Max Bergmann referierte über das „Was“ und das „Warum“ von Mixed-Methods-Forschung. In der Interaktion mit den Teilnehmern versuchte er, quantitative Forschung und qualitative Forschung in ihrer Reinform gegenüberzustellen und kam zu dem Schluss, dass eine Unterscheidung per se nicht viel Sinn mache, sondern der/ die Forschende im Forschungsprozess unterschiedliche Möglichkeiten bzw. Zugänge habe und Mixed-Methods damit eine fast genuine Berechtigung habe.

MixedMethods2

Er reflektierte weiter bemerkenswert kritisch das deduktive Forschungsvorgehen, das insbesondere die Methodenausbildung an den Hochschulen dominiert: Von der Forschungsfrage zu den Daten, über deren Analyse hin zu einem Ergebnis. ‒ Bergmann plädierte dafür, in „Forschungsfrage“, „Daten“, „Analyse“ und „Ergebnis“ keine Abfolge von Schritten zu sehen, sondern vielmehr ein Beziehungsgeflecht von interdependenten Komponenten. Das Ergebnis könne dabei nie vollständig und unabhängig sein, sodass Mixed-Methods nicht den zugeschriebenen Anspruch einlösen könne, ein ganzheitliches Bild eines Phänomens wiedergeben zu können („idea of holism“). Im Zusammenhang mit dem Mixed-Methods-Ansatz und seinen Anforderungen und Erwartungen ließ sich Bergman zwar nicht unmittelbar auf einen oder mehrere Standards für eine gute Mixed-Methods-Forschung festlegen, sodass die Frage im Plenum blieb, ob dann nicht die Idee von „anything goes“ eine Mixed-Methods-Forschung auszeichnet. Er plädierte aber dafür, ein sequenzielles Design zu nutzen, sprich quantitatives und qualitatives Design in einer bestimmten Reihenfolge und einer selbst festgelegten geeigneten Fokussierung aneinanderzureihen. Besonders zu beachten ist dabei, dass man nicht zwei unterschiedliche Forschungsprojekte zu einem gleichen Thema mache, sondern, dass man einen Strang verfolge, den man mit sich ergänzenden Daten ausarbeitet („idea of complementary“). Besonders spannend war es für mich, dieses konstruktiv-kritische Forschungsatelier vor dem Hintergrund unseres Vorgehens in und unserer Ergebnisse aus dem Mixed-Methods-Projekt „Entwicklung von Einstellungen und Motivation der Studierenden im Assessment-Jahr“ zu reflektieren. Das Forschungsdesign dieses Projekts umfasst nämlich „die Verbindung einer Längsschnittstudie mit problemzentrierten Interviews. Mit dieser Kombination aus quantitativer und qualitativer Methodik soll einerseits die Entwicklung von Einstellungen und Motivation möglichst präzise und nachvollziehbar abgebildet werden. Andererseits ermöglicht die qualitative Methode die Beleuchtung von Einflussfaktoren auf die Einstellungs- und Motivationsentwicklung, die mittels eines standardisierten Instruments nicht erfasst werden könnten.“  (Quelle: verlinkter Projektbeschrieb) ‒ Wir werden von ausgewählten Ergebnissen im Blog berichten (ein aktueller Beitrag findet sich bereits hier); die aktuellste Publikation kann unter folgendem Link abgerufen werden).

Fraenzi

Volkswirtschaft: Integration von Nachhaltigkeit und Verantwortung an der Universität St.Gallen

Wenn wir keinen Planeten mehr haben, geht es der Wirtschaft nicht gut.“ (Al Gore)

Die Worte des ehemaligen Vizepräsidenten der USA und Friedensnobelpreisträgers 2007 widerspiegeln die soziale Verantwortung von Universitäten für Umweltpolitik und damit für die nachhaltige Existenz unseres Planeten. Genau deswegen wird an der Wirtschaftsuniversität in St. Gallen das Ziel verfolgt, das Konzept der „Nachhaltigkeit und Verantwortung“ ab Herbstsemester 2014 in das bestehende Curriculum des Bachelors BWL zu aufnehmen.
Patrizia Kühner hat bereits von der Überarbeitung der Veranstaltung „Marketing“ bei Prof. Dr. Torsten Tomczak berichtet. Im Rahmen meiner Bachelorarbeit übernehme ich die Integration in die Pflichtveranstaltungen Mikroökonomik II bei Prof. Dr. Stefan Bühler und in Makroökonomik II bei Prof. Dr. Winfried Königer.

Mittels Literaturrecherche (vorwiegend Artikel aus Journals für ‚economic education‘) sowie Interviews und Gesprächen mit den verantwortlichen Professoren/-innen, Übungsleitern/-innen und betroffenen Studierenden, aber auch mit einer Dozierenden aus Australien habe ich die bisherigen Vorlesungen redigiert und sowohl inhaltliche als auch methodische Ideen gesammelt. Letztere können beispielsweise Case Studies, Diskussionen oder Classroom Games darstellen. Diese allgemeinen Vorschläge werden dann – je nach Auswahl – in Kooperation mit den Verantwortlichen der Veranstaltungen konkret ausgearbeitet.

Das Team des SD-Programms hat das Ziel, die Studierenden zum kritischen und engagierten Denken anzuregen, anstatt zu moralisieren. Darum wird – besonders auch im volkswirtschaftlichen Teil – ein verstärkter Fokus auf die didaktische Dimension gelegt: Durch die Förderung von kritischem Denken, interdisziplinärem Problemlösen und individueller Verantwortlichkeit, soll das (inhaltliche) Konzept der „Verantwortung und Nachhaltigkeit“ auch tatsächlich nachhaltig in Lehren und Lernen implementiert werden. Zum einen wird dadurch eine Übersättigung der Thematik Nachhaltigkeit vermieden. Desweiteren ist eine hinterfragende und vernetzte Denkweise effektiver und beständiger als bloss auswendig gelernte, inhaltliche Aspekte. Und zuletzt können dadurch und in Kombination mit Wissen und Informationen fundiert (neue) Meinungen gebildet und Einstellungen schliesslich geändert werden.

Obwohl man mit dieser Neuerung nicht überall offene Türen einrennt, bin ich – wie Günter Paal – der Meinung, dass „Nachhaltigkeit eine elegante, vielleicht sogar die einzige Methode ist, zu gewährleisten, dass die Menschheit im Spiel bleibt“ und die Universität St. Gallen somit mit diesem Projekt soziale Verantwortung übernimmt und die Gesellschaft stärkt, sodass es unserem Planeten noch lange gut geht.

Gerne berichte ich zu einem späteren Zeitpunkt über detaillierte Vorschläge und Resultate der Integration von Nachhaltigkeit und Verantwortung in die volkswirtschaftlichen Fächer Mikroökonomik II und Makroökonomik II.

 

 

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Rückblick: Friday Lecture an der Universität Wien

Anfang März war ich eingeladen, eine Friday Lecture zum Thema „Kompetenzorientierte Entwicklung von Studien“ an der Universität Wien zu halten. Die Friday Lectures werden organisiert vom Center for Teaching and Learning (CTL) der Universität Wien und ca. fünfmal pro Semester angeboten. Sie drehen sich um verschiedene Themen zum Lehren und Studieren.

In meinem Vortrag habe ich die Grundhaltung der Kompetenzorientierung aufgegriffen und anhand von drei Fallvignetten Möglichkeiten der kompetenzorientierten Gestaltung von Studiengängen illustriert.

In den Fallvignetten wurden folgende drei Aspekte vertieft:

  • Kompetenzorientierte Formulierung von Lernzielen
  • Kompetenzorientierte Gestaltung von Lehrveranstaltungen und Studienprogrammen
  • Kompetenzorientiertes Prüfen

Entsprechend hat folgendes Ordnungsraster, das in Teilen auf dem Fachgutachten zur Kompetenzorientierung von Niclas Schaper, Universität Paderborn, basiert, den Vortrag geleitet:

kompetenzorientierte-studiengangsentwicklung

Sehr spannend waren die Diskussionen, die nach jeder Fallvignette mit dem Publikum geführt wurden. Dabei wurde beispielsweise von der Erfahrung in Beratungen berichtet, dass kompetenzorientierte Lernziele trotz allem administrativen Aufwand, der mit ihrer Formulierung einhergeht, ein gutes Gerüst für die Lehrpersonen bieten, um über ihre Veranstaltungen und deren Ergebnisse zu reflektieren. Gleichzeitig wurde auch immer wieder angemerkt, dass die Motivation der Lehrenden für die Weiterentwicklung ihrer Veranstaltungen ausschlaggebend ist, damit Kompetenzorientierung ihr Potenzial entfalten kann und dass die Übersetzung der didaktischen Modell in die Lehrpraxis für alle Beteiligten eine Herausforderung darstellt.

Meine Quintessenz im Vortrag war – ausgehend von unseren Erfahrungen – , dass im Rahmen der Studiengangsentwicklung ein Prozess geleitet von zielgruppenorientierten Leitfragen (anstelle von Kompetenzmodellen) erfolgsversprechend ist. Auf diese Weise streben wir an, die Diskussion mit den Vertretern/-innen der Studienprogramme auf Augenhöhe und in ihrer Sprache zu führen, anstelle sie mit didaktischen Modellen zu überladen. Letztlich münden die Diskussionen dann doch in einem Kompetenzmodell, das aber eher über einen indirekten Weg entsteht. Für uns ist das im Moment der angemessene Weg, um nachhaltig zur Weiterentwicklung unserer Studiengänge beizutragen.

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Rückblick Sustainable University Day 2014

Am 28.03.14 haben wir als Projektteam am Sustainable University Day teilgenommen. Der erste seiner Art, der folgende Frage zum Thema gemacht hat: Wie kann nachhaltige Entwicklung in der Universität, insbesondere in Studiengängen verankert werden?

Etwa 120 Teilnehmerinnen und Teilnehmer folgten der Einladung nach Bern. Den Auftakt gestalteten fünf Workshops. Unter anderem der von Stephen Sterling und Karl Herweg. Dieser lässt sich unmittelbar mit unserem Projekt an der HSG  verbinden und wird in einem separaten Beitrag von Franziska Burkart vorgestellt.

Den Workshop „How to develop curricula for sustainable development: the case of Business Schools“ gestalteten Taiga Brahm und ich.

Frau Prof. Katrin Muff, Dean der Business  School Lausanne (BSL), eröffnete als Expertin den Workshop. Sie berichtete darüber, wie es gelungen ist, ein Curriculum für Sustainable Development an der BSL zu entwickeln. Eindrücklich war, dass jeder Kurs zu mindestens 10% Inhalte aus den Bereichen Verantwortung und Nachhaltigkeit enthalten muss. Zielführend bei der Implementierung war neben einem zukunftsgerichteten Mission Statement die Prozessgestaltung selbst: Ausgewählte und systematisch zusammengesetzte Teams entwickelten Umsetzungsmöglichkeiten. So konnten überzeugende Best-Practice-Beispiele generiert werden, die mit Hilfe von Peer-Reviews Eingang in den Umsetzungsprozess fanden.

Als vorteilhaft für die Umsetzung beschrieb Frau Muff unter anderem die Rahmenbedingung, dass es sich bei der BSL um eine kleine Hochschule mit vielen Beteiligten aus der betrieblichen Praxis handle, die um die praktische Relevanz von Nachhaltigkeit und Verantwortung wissen. Ausserdem sei das Selbstverständnis der Hochschule als ein Ort, an dem zukunftsrelevante Aspekte diskutiert und bearbeitet werden sollen, relevant für eine erfolgreiche Umsetzung. Eine vergleichbare Zielformulierung hat die HSG vorgenommen. Deshalb schlägt Frau Muff vor, diese noch stärker zu thematisieren, um Lehrende für das Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung zu gewinnen.

Die Teilnehmenden an der anschliessenden Diskussion zum aktuellen Stand unseren Projekts waren sehr vielfältig: Studierende und Professoren, wie auch Programmverantwortliche von universitären und außeruniversitären Einrichtungen beteiligten sich sehr rege an der Erörterung folgender Fragen:

  • Welche Kompetenzen benötigen wir für Sustainable Development? Inwieweit gibt es hierbei Unterschiede zwischen den Disziplinen? ‒ Erörterte Aspekte waren u.a. fächerübergreifende Kompetenzen, wie systemisches Denken sowie Werthaltungen und -diskussionen.
  • Welche Methoden setzen wir bereits ein, um die Studierenden anzuregen, über nachhaltige Entwicklung vertieft nachzudenken? Welche Rahmenbedingungen sind hierfür notwendig? ‒ Erörterte  Aspekte waren: Veranstaltungsformen, Lehrkompetenzen, Disziplinverständnis und Curriculumsgestaltung, um Themen interdisziplinär von Studierenden bearbeiten zu lassen.

Aus dem Nachmittagsprogramm möchte ich an dieser Stelle das Input-Referat von Herrn Prof. Stephen Sterling  hervorheben. An der Universität Plymouth setzt er sich für eine umfassende Verankerung des SD-Gedankens gemäss dem „4C-Model“ ein, das Franziska Burkart in ihrem Beitrag erläutert. Besondere und zweifache Herausforderung sieht er darin, dass die Einführung und Umsetzung des Sustainable-Developments-Gedankens ein strukturelles und organisationales Lernen bei allen Beteiligten der Hochschule fordert. Das Referat verdeutlichte gut, wie ein Projekt, wie das unsere, einen Beitrag zu einem wesentlich umfassenderen „institutional change process“ einer Hochschule darstellt, der alle universitären  Bereiche tangiert.

Ausblick möchte ich abschliessend auf den folgenden Sustainable University Day geben. Dieser wird im März 2015 an der Universität St. Gallen stattfinden. ‒ Wir freuen uns jetzt schon auf diesen Tag, der Forschenden, Interessierten und Betroffenen von Bildung für nachhaltige Entwicklung an der Hochschule eine vielfältige Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch und für Diskussionen gibt.

Fraenzi

Sustainable University Day – Workshop: “Integrating sustainable development into your academic curriculum: ready to share your experience?“

Im Rahmen des „Sustainable University Day“ (Beitrag von Patrizia Kühner) in Bern hat Stephen Sterling (Head of Education for Sustainable Development an der Plymouth University) im Workshop “Integrating sustainable development into your academic curriculum: ready to share your experience?” über seine gemachten Erfahrungen im zehnjährigen Projekt zur Integration von nachhaltiger Entwicklung im Universitätsbereich berichtet. Dabei hat er folgende Schwerpunkte behandelt:

  • Die Nachhaltigkeit soll nach dem „Four C model“ (Campus, Curriculum, Culture und Community) umgesetzt werden. Dies kann auf den drei Ebenen Mikro (Individuen, Veranstaltungen), Meso (Curriculum, Programm) und Makro (Strategie der Universität) geschehen.
  • Das pragmatische (aber zeitaufwändige) Vorgehen zur Einführung von Nachhaltigkeit beinhaltet als ersten Schritt das Erzeugen eines Auftrags und zwar in einem  relevanten und angemessenen Umfang. Als zweiter Schritt gilt es, Beispiele erfolgreicher Umsetzungen aufzuzeigen. In einem dritten Schritt soll die Unterstützung hauptsächlich auf bereits motivierte oder zumindest offene und interessierte Akteure abzielen („invitational approach“). Dabei soll auf bereits existierendes Vertrauen und (versteckte) Initiativen aufgebaut werden. Ebenfalls wichtig ist die Allianz zwischen diversen Mitwirkenden (und deren Erfahrungen),  mit welchen ein Netzwerk über Disziplinen hinweg geschafft wird. In einem vierten und letzten Schritt sollen gemachte Erfolge beibehalten und vor allem auch geteilt werden.
  • Die Integration ins gesamte Curriculum soll gegenüber der Spezialisierung mittels einzelner Veranstaltungen aufgrund der breiten und interdisziplinären Abstützung bevorzugt werden. Zudem werden bei spezifischen Kursen meist nur bereits interessierte Studenten angesprochen.

Anschliessend hat Karl Herweg (Head of Education Cluster an der Universität Bern) mittels Frageblatt konkrete Umsetzungsversuche erfasst und jeweilige Erfolgsfaktoren und Hemmnissen zusammengetragen. Mehrmals aufkommende oder besonders interessante Themen wurden danach im Plenum (infolge Zeitknappheit nur kurz an-) diskutiert:

  • Gibt es mehr als eine „nachhaltige Entwicklung“?
  • Was ist Reihenfolge zur Einstellungsänderung? Zuhören, kritisch darüber nachdenken, Verhalten ändern
  • Wie können Kollegen motiviert und unterstützt werden?
  • Soll die Integration „bottum-up“ oder „top-down“ verlaufen?

Es war faszinierend, wie die Situation genutzt wurde, um das Netzwerk zwischen den VertreterInnen verschiedenster Universitäten zu stärken. So können zukünftig Synergien genutzt und Erfahrungen geteilt werden und folglich die Universitäten voneinander profitieren.

Leute, wir sind an einer UNI

Als Beitrag zum Themenheft „Studienprogrammentwicklung“ der Zeitschrift für Hochschulentwicklung habe ich mich in einem Beitrag mit der Bedeutung akademischer Kulturen für die Lehrentwicklung befasst. Im wesentlichen geht es mir darum, auch und gerade im Rahmen des „Shift from Teaching to Learning“ nicht zu vergessen, in welchem Kontext wir uns befinden – in der Wissenschaft. Angesichts der ganz spezifischen Merkmale akademischer Karrierewege, Persönlichkeiten und Kulturen sollten sich Lehrentwickler/-innen bewusst sein, dass eine Abkehr von der disziplinären Sichtweise bisweilen eine grosse Herausforderung für Lehrende darstellt. Warum genau und an welchen Stellen man besonders aufmerksam in Bezug auf akademische Kulturen sein sollte, kann man im Beitrag nachlesen: