Kategorie-Archiv: Reflexion

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Reframing your teaching with sustainability and real world challenges

A couple of weeks ago, I was invited to contribute to a workshop on “Reframing your teaching with sustainability and real world challenges” which was organized by Kai Niebert and Sara Petchey which took place at the University of Zurich. My part was on faculty’s motivation for teaching on sustainability. Based on a workshop that we had organized for the last Sustainable University Day , the goal of my session was to explore which motivators and barriers the workshop participants experience when introducing sustainable development into their curricula. The workshop started out with a personal reflection exercise on participants’ personal motivators. In the next step, the participants discussed in smaller groups how they can sustain their motivation and which barriers they might encounter on their journey. This part was based on the motivational systems theory (MST) by Ford (1992) who distinguishes between personal goals, personal agency beliefs and emotions.

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The participants discussed their own personal goals and (anticipated) emotions when teaching about sustainability. Regarding personal agency beliefs, we further distinguished between participants own capability beliefs (i.e. their perceived competence) and their context beliefs, i.e. their evaluation whether their environment supports the pursuing of their goals. The participants engaged actively into the discussion. Context beliefs were differentiated between support and barriers. The following picture provides a good summary.

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The results of the workshop will feed into a research paper on faculty motivation that Patrizia Kühner and I are currently preparing. If you’re interested in commenting on the draft version, please let us know in an e-mail. Further comments regarding the insights from the workshop are also welcome!

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Innovative Teaching and Learning Methods for ESD

On December 9, 2015 my colleague Nina Scheffler and I participated in a workshop on Innovative teaching and learning methods for Education for Sustainable Development (ESD). The workshop was organized as a synergy event for the sd-universities. (We reported on our projects regarding sustainable development earlier). About 30 people from across Switzerland participated in the workshop.

In the beginning, the participants warmed up with a short discussion about the sustainability goals that we would like to reach with university education. Manifold objectives were identified, e.g. understand what sustainability is about; empower students to implement sustainability – as Change agents in professional fields, understand complex relations, go beyond your own discipline, critical thinking. Next to students who are usually the target groups, it was also discussed that faculty and organizations need to change in order to integrate sustainability into our universities.

Ruth Förster and Sandra Wilhelm (from the saguf-network on Bildung für Nachhaltige Entwicklung) gave an input on both ‚Constructive Alignment‘ and ‚The Tree of Science’ which can both be used to design courses or study programmes. The Tree of Science (Berlinger et al., 2006; Biggs & Tang, 2011) consists of several levels:

  • Meta-theory: proposed view on the world (systemic, constructivist)
  • Basic theory: competence orientation
  • Educational goals: Who should be empowered to do what? Based on Wiek et al. (2011), change agents, problem solvers, transition managers… could be distinguished
  • Models: competence models
  • Praxeology: didactical principles, learning activities, methods

Eight presentation from six Swiss universities on innovative teaching methods which are used at different Swiss universities formed the main part of the day. For this blog post, I will present only one method in detail in order to do the presentation justice. For the other presentations, I refer to the websites below.

Martin Schlaepfer of the University of Geneva introduced an example of the flipped-classroom approach. Instead of merely discussing an interesting journal article in class (which often leads to insubstantial discussions because students are not prepared), he used the flipped classroom concept where students participate in lectures at home (e.g. through videos or readings), aiming at deeper learning via activities in class. In his design, he assigned students to read a paper in preparation of the next class then they took a quiz before the next class which was graded by their peers. To facilitate the grading process, students received a rubric (consisting of an example of an excellent answer – resulting in 3points, and typical misunderstandings (resulting in -1pt). The peer-review is automatically distributed in the Moodle Learning Management System. In the classroom, the article was discussed with essentially two questions:

  • What did you leave puzzled about the grading rubric?
  • If you were the teacher, what would you ask the class to make sure that they had understood the text.

The presented identified the need for highly-structured in-class activities with quizzes, debates, peer review, discussions as well good incentives to complete out-of-class work as levers for successful flipped classrooms. This leads to an increase of preparation time for the lecturer, however, it might also lead to more equality in the classroom as it has been shown that females, minorities, first generation students are benefiting from flipped classrooms.

As mentioned above, seven other methods were introduced in the workshop and cannot be comprehensively discussed here. They are mentioned with links to further information:

  • Clemens Mader (A3-30, University of Zürich): Blended learning approach – the ELTT case
  • Piet van Eeuwijk (A1-25, University of Basel): Video Interviews as Course Work
  • Markus Ulrich (A1-21, Università della Svizzera italiana, UCS Ulrich Creative Simulations GmbH): Simulation games (without computers) as learning tools for sustainability
  • Kristina Lanz (A1-20, University of Bern): role play SDG negotiations
  • Christian Schubarth (A1-11, Department of Geography and Environment, University of Geneva): Coping with a virtual order; student – stakeholder interaction in case studies
  • Melanie Paschke (A1-19, University of Zürich): open inquiry to strengthen sd-competencies
  • Marlyne Sahakian (A1-26, University of Lausanne): using social practice theory to imagine

The workshop provided good and interesting inputs. What remains, of course, is the question of transferability. I intend to try out some of the methods introduced and we will also incorporate the examples in our consulting activities within the Faculty Development at our university (Hochschuldidaktische Beratung).

 

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TAP – Teaching Analysis Poll – Pilot an der Universität St. Gallen

Auf Anregung des Teams für Lehren und Lernen der Universität Bielefeld pilotieren wir in diesem Semester die Teaching Analysis Poll (TAP). Bei dieser aus den USA kommenden Methode der formativen Evaluation wird das Ziel verfolgt, die Lehrenden bereits während des Semesters mit einer systematischen Rückmeldung zu unterstützen, ihre Lehrveranstaltung zu verbessern. TAP wird wie folgt durchgeführt (Quelle: u.a. Team Lehren und Lernen, Uni Bielefeld):

  • Anmeldung des Dozierenden für eine TAP im laufenden Semester
  • Zum vereinbarten Termin besuchen zwei Vertreter/-innen des Competence Centre for Educational Development and Research (CEDAR) die Veranstaltung (i.d.R. in der letzten halben Stunde).
  • Die Studierenden beantworten in Kleingruppen von maximal 5 Personen folgende drei Fragen:(1) Wodurch lernen Sie in dieser Veranstaltung am meisten? (2) Was erschwert Ihr Lernen? (3) Welche Verbesserungsvorschläge haben Sie für die hinderlichen Punkte?
  • Die Studierenden notieren ihre Vorschläge auf vorbereitete Arbeitsblätter, welche nach der Arbeitsphase eingesammelt werden.
  • Die Moderatoren/-innen des CEDAR gehen dann die Punkte mit den Studierenden durch und notieren sich, welche mehrheitsfähig sind.
  • Innerhalb einer Woche nach der Durchführung findet ein Feedbackgespräch zwischen dem/der Dozierenden und den CEDAR-Vertretern/-innen statt, indem vereinbart wird, welche der angesprochenen Punkte umgesetzt werden können. Die Lehrperson gibt ihren Studierenden in der folgenden Sitzung eine Rückmeldung zu den Punkten, die sie umsetzen möchte.

An der Unversität St. Gallen wird TAP in diesem Semester mit vier Lehrveranstaltungen sowohl auf der Bachelor- als auch auf der Masterstufe pilotiert. Erste Erfahrungen zeigen, dass die Studierenden – trotz anfänglicher Skepsish – die drei gestellten Fragen sehr intensiv diskutieren und konstruktive Verbesserungsvorschläge unterbreiten. Die folgende Abstimmung unterstützt die Moderatoren/-innen herauszuarbeiten, welche der Punkte von einer Vielzahl der Studierenden vertreten wird. Auf diese Weise wird vermieden, dass die Veranstaltung aufgrund von Einzelmeinungen umgestellt wird. Dabei kann auch festgestellt werden, dass sich durchaus kontroverse Diskussionen unter den Studierenden darüber entfachen, wie ‚gute Lehre‘ denn nun aussehen soll. Die Dozierenden erhalten im Feedbackgespräch wertvolle Hinweise, wie sie ihre Lehre noch im laufenden Semester verbessern können. Auf diese Weise erfahren die teilnehmenden Studierenden direkt, welche Veränderungen die Lehrperson umsetzt.

Wir sind gespannt auf die weiteren Erfahrungen in der Pilotphase und hoffen, dass wir das Konzept dann ab dem Frühjahrssemester in St. Gallen in die Breite bringen können.

Ein herzliches Dankeschön gilt den Kollegen/-innen der Universität Bielefeld, die ihre Erfahrungen mit TAP mit uns teilten!

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

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A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

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Educational research and development at the University of Oxford

After about a month that I have been in Oxford, I will try to reflect on my experiences here. First of all, it has been and still is overwhelming and I am very happy and grateful to have the chance to spend this Trinity Term at the Department of Education at the University of Oxford (thanks to the Faculty Development Programme of the University of St. Gallen and thanks to the Swiss National Foundation!). Of course, it’s difficult to decide what to include in such a reflection. I will split this post in three different parts: a) the Department of Education and the University of Oxford, b) research and teaching and c) the seminars that I’m attending and giving.

Department of Education at the University of Oxford (OUED)

I am visiting the Department of Education. We’re part of the Social Sciences Division at the University of Oxford. The Department organizes its research around three core topics:

  • Language, Cognition and Development
  • Economy, Policy and Society
  • Knowledge, Pedagogy and Design

The Higher Education Group  under Dr. Hubert Ertl that I’m visiting is part of the second topic. Our common project for the Term is “Academic Challenges of Non-Traditional Students in their Transition into Higher Education”.

In addition to being an academic visitor to the Department of Education, I am also very happy to be a senior visiting fellow to Linacre College.

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Linacre College (view from the garden).

Research and teaching

Apart from the thematic clustering, research seems to be organized quite differently in the department. The most obvious difference is that PhD candidates usually only dedicate their time to their research. If it is not necessary to work for a living, PhD candidates will only “study” (as they call it). This means that they usually work quite independently at one of the multiple libraries of the University of Oxford or the University Colleges. Only if PhDs need to provide for their own living, they will try to work in a research project and thus, they will also have an office within the department. The normal research is then organized in projects which are usually funded by agencies or the government (see, for example, the projects currently undertaken by the Higher Education Group).

The Department of Education is only involved in graduate teaching and teacher education. It offers different Master of Sciences in Education as well as postgraduate certificates in Teacher Education which is a preparation for teaching in comprehensive schools.

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Mathematik in den Ingenieurswissenschaften: Ein Jahr nach dem Lehre hoch n Kolleg

An der Ruhr-Uni Bochum fand vom 26. bis 28. Februar das erste gemeinsame Treffen der Lehre hoch n Kollegiaten aus dem Kolleg „Mathematik in den Ingenieurswissenschaften“ statt. Über den Sommer hatte ich alle Kolleg-Hochschulen besucht und Fallstudien zu den insgesamt sechs Projekten erstellt, die sich alle darum bemühen, die Erfolgsquote in den Mathematikveranstaltungen der Studieneingangsphase von Ingeneursstudien zu erhöhen.

Ein Jahr nach Ende des fünften und letzten gemeinsamen Workshops der Kolleg-Teams richteten nun die Bochumer Kollegiaten um Prof. Herold Dehling das erste Nachtreffen aus. Moderiert von Doris Carstensen ging es zunächst darum, sich gegenseitig die Entwicklungen des vergangenen Jahres im Eiltempo näherzubringen. Dies gelang nicht zuletzt deswegen gut, weil sich sorfort eine vertraute Atmosphäre unter den Kolleg-Teams einstellte. Ein deutliches Indiz also, dass es dem Format Kolleg gelungen ist, neben dem fachlichen Austausch auch eine nachhaltig funktionierende, vertrauensbasierte Arbeitsatmosphäre zu schaffen.

Mein eigener Beitrag bestand in der Vorstellung erster Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung (die Präsentation kann ich wegen der vertraulichen Inhalte hier nicht zur Verfügung stellen). Die anschliessende Diskussion drehte sich vor allem darum, wie man Transfer im Rahmen des Kollegs verstehen kann. Davon ausgehend ging es um die Frage, wie sich verschiedene Arten und Dimensionen von Transfer – z.B. zwischen Kolleg-Teams oder mit externen Hochschulen – im Kolleg gezielt unterstützten lassen.

Zusammenfassend war ich vom lebendigen Kolleg-Geist ein Jahr nach dem Ende der formalen Workshops positiv überrascht. Dementsprechend gross ist die Vorfreue und die Spannung, was das nächste Kolleg – diesmal mit Vertretern/-innen aus den Geisteswissenschaften – bringen wird.

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Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ an der Technischen Hochschule Mittelhessen

Als Lecturer im Rahmen des Lehre hoch N-Programms war ich vor knapp zwei Wochen auf Einladung von Prof. Silke Bock zu Besuch an der Technischen Hochschule Mittelhessen. Im Rahmen des Hochschuldidaktischen Netzwerks Mittelhessen habe dort ein eintägiges Seminar zum Thema „Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ durchgeführt. Teilgenommen haben 12 Dozierende von drei Hochschulen: Technische Hochschule Mittelhessen (THM), Justus Liebig-Universität Giessen und Universität Marburg. Dabei handelte es sich um eine bunte Mischung aus Dekan/-in, Lehrenden der Hochschulen und Vertreter/-innen der Hochschuldidaktik. Gleichzeitig war der gesamte Reigen an Disziplinen vertreten (von der Informatik bis zu den Historikern). Aus meiner Sicht überraschend war die starke Vorerfahrung der Teilnehmenden mit hochschuldidaktischen Workshop. Alle hatten schon mindestens einen Workshop besucht, die meisten sogar 4 und mehr.

Das Seminar selbst habe ich in vier Teile geteilt:

  1. Kompetenzorientierung und Modell der Studienprogrammentwicklung: Dabei konnte ich auf das Modell von Tobias Jenert zurück greifen, das er in seiner Doktorarbeit entwickelt hat
  2. Das eigene Studienprogramm verstehen
  3. Studierendenhandeln und Learning Outcomes
  4. Der „didaktische Dreisprung“ – Abstimmung Lernziele – Methoden – Prüfungsformen

Bei der Seminarkonzeption tat mich schwer, die Verbindung von Veranstaltung und Studienprogramm sauber herzustellen. Im Seminar selbst habe ich dann die (gute) Erfahrung gemacht, dass die Einordnung der eigenen Lehrveranstaltung resp. des eigenen Studienangebots in ein übergeordnetes Gefüge aus Programmzielen sehr harmonisch funktioniert hat. Da die Atmosphäre im Seminar – trotz (oder gerade wegen) der Beteiligung unterschiedlicher Hochschulen und Dizsiplinen – sehr offen war, kamen intensive und aus meiner Sicht gewinnbringende Diskussionen zustande, von denen ich hoffe, dass die einzelnen Teilnehmenden Impulse für ihren Arbeitsalltag mitnehmen konnten.

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Herausforderungen von Studienanfängern/-innen

Im Rahmen unserer Studie zur Entwicklung der Einstellung und Motivation von Studierenden haben wir vielfältige Aspekte untersucht. Anlässlich eines Calls der Zeitschrift für Hochschulentwicklung haben wir den Blick speziell auf die Herausforderungen der Studienanfänger/-innen gelenkt. Anstatt deskriptiv zu beschreiben, wie Studierende den Übergang von der Schule in die Hochschule erleben, haben wir einen etwas anderen Zugang gewählt: Auf Basis der Selbstwirksamkeit der Studierenden (erhoben ca. einen Monat vor Beginn ihres Studiums) konnten wir die Studierenden in drei verschiedene Gruppen einteilen, die sich durch hohe, mittlere und relativ geringere Selbstwirksamkeit kennzeichnen lassen. Dabei ist festzuhalten, dass bei allen drei Gruppen die Selbstwirksamkeit auf einer Skala von 1 (= stimme gar nicht zu) bis 6 (= stimme voll und ganz zu) zu Beginn des Studiums oberhalb des Wertes 4 lag, d.h. gut bis sehr gut ausgeprägt ist. Gleichwohl lassen sich unterschiedliche Entwicklungen der Studierenden im Verlauf des ersten Studienjahrs nachzeichnen und auch die Wahrnehmung der Herausforderungen ist zwischen den drei Gruppen verschieden.

So nimmt die Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit sämtliche studienbezogene Herausforderungen, z.B. das Erlangen guter Noten, die Bewältigung des Prüfungsdrucks, das Zeitmanagement, aber auch nicht studienbezogene Herausforderungen wie das Zurechtfinden am Studienort als signifikant schwieriger wahr als die anderen beiden Gruppen.

Interessant ist vor allem, dass eine relativ niedrige Selbstwirksamkeit nicht unbedingt mit einer schlechteren Leistungsfähigkeit (operationalisiert über die Matura- resp. Abitur-Note) einhergeht. So ist zwar die durchschnittliche Matura-Note für diese Gruppe geringer, allerdings sind in der Gruppe prozentual die Frauen am stärksten vertreten. Da Frauen mindestens dieselbe Leistungsfähigkeit aufweisen wie ihre männlichen Kollegen, sind sie anteilig zu stark in der Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit vertreten. Es zeigt sich also, dass die Gruppen in sich nochmals eine hohe Heterogenität aufweisen.

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Insgesamt geben die Ergebnisse spannende Hinweise für eine an Diversität orientierte Gestaltung der Studieneingangsphase. Details zur Untersuchung wie auch Gestaltungsempfehlungen finden sich in unserem Beitrag in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.

 

 

 

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RMLE Unconference Review

As this is part of the documentation of the Unconference and will be shared among the mainly English-speaking conference participants, this review will be in English.

The Research on Management Learning and Education (RMLE) Unconference took place at the Copenhagen Business School from June 30 until July 1, 2014. About 50 participants from 10 countries took part. The RMLE unconference is an initiative from a small group of researchers, above all Amy L. Kenworthy from Bond University in Australia where the first unconference on this topic had taken place last year.

The format of an unconference is similar to an open space; however, the topics and groups were pre-structured based on proposals so that everybody had a starting point within the unconference. Unlike other conferences, every participant of the conference had contributed an abstract with questions, ideas, concerns (QIC) which was circulated among all participants beforehand. Instead of writing a paper or abstract on ‘finished’ research, the mission of the conference was rather to think about new research ideas or directions that research could take in the future. The conference started with a brief introduction to the unconference (above all ‘the rule of two feet’ – meaning that you are allowed to leave your group and take up a different topic at any time). The different sessions started immediately and were each ended with 2-minute presentations from each group in a plenary with all participants. In alignment with the scope of the conference, participants needed a few sessions to get into the groove of the conference and to find their common ground. For instance, I started out with a group talking about a very broad variety of topics:

  • the purpose of the business school,
  • the gap between what universities claim with regard to teaching and the way how teaching is valued,
  • students’ expectations from their education at business schools and
  • the goals we want to achieve with management education.

The scope of our discussions remained necessarily rather abstract and broad. However, with every summary the topics of interest became clearer such that new groups emerged.

At the end of the first day, I had an intense discussion about the need for research on assessment. In the group, it became clear that individual assessment methods targeted at grading students and giving feedback to them can be distinct from assessment with the purpose of evaluating study programmes (as in the logic of accreditation procedures such as AACSB with its assurance of learning process). The two levels can be combined if individual assessment methods (such as essays or multi-choice questions) provide the basis for programme-level assessment but this is not necessary the case.

Finally, on the second day, I joined a group on faculty development which will now start research on the state-of-the art of faculty development in different countries. Additionally, we generated research ideas with regard to faculty evaluations and on how to introduce different educational discussions (e.g. about conceptions of teaching) into the community of management educators.

The unconference provides an unusual format that helps to surpass the usual boundaries of our research. It remains to be seen whether we are successful to bring the energy and enthusiasm on the ground and to enhance further research on management education. For now, it was fun to be part of the unconference – thanks to the organizers at CBS and around the world!

 

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Besuch der ICED 2014 in Stockholm

Wie im Beitrag von Taiga Brahm bereits erwähnt, stellt dieser Blogpost meine eigenen Eindrücke und Erfahrungen im Rahmen meiner Posterpräsentation (Poster_ICED 2014) bei der ICED in Stockholm am 17. Juni 2014 in den Vordergrund.

Ein paar Worte zum Setting der Posterpräsentationen vorab: Leider etwas ungünstig gewählt war, dass die Poster parallel zu über zwanzig weiteren Vorträgen und Workshops an nicht sehr exponierten Orten präsentiert wurden. Der inhaltliche und persönliche Zugewinn zahlreicher informeller Zwiegespräche bei einer Postermesse gingen so nahezu verloren. Die Teilnehmenden der Posterpräsentationen waren hauptsächlich die Inhaber der anderen Poster im Zeitfenster, was zum Nachteil hatte, dass ein Gros der Teilnehmenden hauptsächlich wegen ihrer eigenen Präsentation und weniger aus Interesse an anderen Posterinhalten zugegen waren. Bei der Postersession wurden jeweils 13 Poster in einem 5minütigen Kurzvortrag präsentiert. Fragen und Diskussionen sollten in dieser Zeit bereits beinhaltet sein.

Mein Poster (alle Poster werden zu einem späteren Zeitpunkt auch auf der Homepage der ICED veröffentlicht) verschafft einen Überblick über die mit unserem neuen Faculty Development verknüpfte Forschungsarbeit im Rahmen meiner Dissertation. Die Entwicklung von lehrbezogenen Einstellungen – zusätzlich zur Frage der didaktischen Gestaltung der Lehre, die häufig das alleinige Ziel hochschuldidaktischer Angebote darstellt – stehen im Zentrum meiner Forschung. Insgesamt wird das Ziel verfolgt, ein ganzheitliches Faculty Development zu schaffen, indem die individuelle Ebene (z. B. die lehrbezogenen Einstellungen der Lehrenden), die pädagogisch-interaktionale (z. B. der Methodenreichtum einer Lehrperson) und auch die organisationale Ebene (z. B. die Schafffung einer unterstützenden physischen Lernumgebung) angesprochen werden. Die Möglichkeit der Adressierung lehrbezogener Einstellungen mittels hochschuldidaktischer Angebote wurde bereits in früheren Blogbeiträgen aufgenommen. Eine höhere Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung stellt das langfristige Bestreben der Konzeptentwicklung dar.

Um die lehrbezogenen Einstellungen erheben zu können, werden Metaphern eingesetzt. Hierbei sind die Teilnehmenden am Zertifikatsprogramm gefordert, einen bildhaften Vergleich für ihre Lehre bzw. ein Idealbild der Lehre zu finden. Mit Hilfe des Metaphernvergleichs wird versucht, vertiefte Erkenntnisse zu impliziten Einstellungen zu erhalten und diese Bilder gleichzeitig als Reflexionsvehikel sowie als Diskussionsgrundlage verwenden zu können.

Trotz der nicht ganz glücklich organisierten Posterpräsentation konnten einige interessante Hinweise und Anregungen aufgenommen werden. Insbesondere wertvoll erschienen Verweise auf ähnliche Erhebungsmethoden für implizite lehrbezogene Einstellungen: u. a. von Björn Kiehne aus Berlin, der in seiner kürzlich eingereichten Dissertation lehrbezogene Einstellungen mittels dem Malen von Bildern erhoben hat. Auf den geplanten Austausch bin ich sehr gespannt!