Kategorie-Archiv: hochschulentwicklung

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Beitragsvorstellung: „Hochschulbezogene Lehr-/ Lernforschung als Basis für die Lehrprofessionalisierung“ (2015)

Mit diesem Beitrag möchte ich den o.a. Titel von Wolfgang Jütte, Markus Walber und Claudia Lobe aus dem Sammelband zur Pädagogischen Hochschulentwicklung (S. 83-99) vorstellen:

In ihrem Beitrag weisen die Autoren an einem konkreten Beispiel der Universität Bielefeld einen Zugang zum Feld der Hochschullehre aus, der es zum Ziel hat, der Komplexität des vielschichtigen Konstrukt „Hochschullehre“ gerecht zu werden. Die Komplexität ergibt sich aus der Berücksichtigung von Prozessfaktoren (Lernen als Indikator für die Wirksamkeit von Lehre) sowie Kontextfaktoren (organisationale und personale Bedingungen) und verlangt deshalb ein multiperspektivisches Forschungsdesign sowie multimethodische Analyseinstrumente.

In einer ersten theoretischen Auseinandersetzung werden vier Gegenstandsbereiche der Hochschulforschung präzisiert: Die Autoren konstatieren, dass die (1) Qualität des Lehrens und Lernens vor allem an einem normativen Verständnis „guter Lehre“ resp. von „gutem Lernen“ ausgerichtet ist und, dass das Verhältnis von (2) Lehren und Lernen nicht in einfachen Kausalzusammenhängen abgebildet werden kann. Außerdem gilt es zu berücksichtigen, dass Lehrende und Lernende auf (3) den organisationalen Kontext reagieren und Lehrende von diesem in ihrer (4) Professionalisierung abhängig sind. − Um den beschriebenen Zusammenhängen forschungstechnisch begegnen zu können, ist die Methodentriangulation sinnvoll. Diese kann zur Fokussierung von Schnittstellen in den Daten und ihrer Verzahnung dienen, und so ein Wechselspiel zwischen „empirischen Beobachtungen und (theoretischen) Erklärungen im Forschungsverlauf“ (S. 86) ermöglichen kann.

Als nächstes konkretisieren die Autoren ihre Vorstellungen zu einem multiperspektivischen und multimethodischen Forschungsdesign am Beispiel des Projekts „Fellowship für Innovationen in der Hochschullehre“: Die Vorarbeit dazu leisteten sie mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse der Projektanträge für Innovationsprojekte. Sie ist Grundlage für eine induktive Instrumentenentwicklung für die weiteren geplanten separaten Teilerhebungen zu folgenden drei Beobachtungsfokussen innovativer Lehre:

1)   Lehrende: Mit einer qualitativ inhaltsanalytischen Interviewstudie war das Ziel verbunden, „Einblicke in die Motivationen, Innovationsverständnisse und Handlungsprobleme bei der Realisierung innovativer Lehre sowie ihre organisationale Einbettung“ (S. 87/88) zu erhalten.

2)   Lernende: Die quantitative Befragung der Studierenden war mit dem Ziel verbunden, „Effekte innovativer Lehre auf das Lernen der Studierenden aufzuzeigen“ (S. 90).

3)   Vernetzung: Unter der Vorannahme, dass Innovationsprozesse als soziale Prozesse betrachtet werden, wurde eine soziale Netzwerkanalyse vorgenommen. Ihr Ziel war die Analyse der „Bedeutung der Netzwerkbildung mit gleichgesinnten Peers innerhalb und außerhalb des eigenen Hochschulkontextes“ (S. 88). Der Fokus lag dabei auf der „Kommunikation und Beziehungsstrukturen der Lehrenden in ihrer Funktion als Innovationspromotoren/-innen“ (S. 93).

Nach diesen separaten Erhebungen und Analysen nutzten die Autoren die Erkenntnisse i.S. einer Ergebnistriangulation dazu, „um Fragen an die jeweils andere Teilstudie zu formulieren und ihnen ggf. durch Sonderanalysen noch einmal gezielt nachzugehen“ (S. 95).

Im Anschluss an dieses konkrete Forschungsbeispiel weisen die Autoren auf die Relevanz einer möglichst evidenzbasierten Steuerung pädagogischer Praxis hin: Beobachtungen des professionellen Handelns und Erkenntnisse aus dem Feld sind gerade wegen ihrer situativen Merkmale fruchtbarer als normative pädagogische Zielvorstellungen.

Zum Schluss möchte ich noch eine kurze kritische Würdigung anfügen: Die Forderung nach einer Evidenzbasierung von Lehrprofessionalisierung leuchtet mir als wissenschaftliche Mitarbeiterin des CEDAR-Teams, aber auch als Lehrende an der Universität St.Gallen ein und entspricht meinem persönlichen Forschungsverständnis Meines Erachtens tangiert diese Auseinandersetzung vor allem die Diskussion eines Transferproblems von Forschung in die Praxis; besonders im Fall „Gestaltung innovativer Lehre“. Hierzu hätte ich eine genauere Darstellung des Forschungsprojekts als hilfreich empfunden, speziell eine explizitere Ausweisung des Innovationsbegriff: Welche Art von Innovationen wurden in den Projekten angesprochen und wer hat definiert, dass diese „innovativ“ sind (Stichwort: normative Setzung).

Weiterführend hätte mich als Leserin im Kontext der klaren Abschlussforderung noch eine kritische Würdigung des beispielhaften Innovationsprojekts interessiert: Mit welchen Herausforderungen bzw. Stolpersteinen muss man bei einem solchen Forschungsdesign und dieser Art der Erkenntnisgewinnung rechnen?

Perspektiven auf Wandel: Conceptual Change, Change Management, Change Leadership – eine Synthese von Walter & Riegler

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Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Begriff „Wandel“ im Bezugsrahmen der pädagogischen Hochschulentwicklung. Werden Wandelprozesse von den Perspektiven der Kognitionswissenschaften, der Wissenschaftsgeschichte und der naturwissenschaftlichen Didaktik betrachtet, so lässt sich nach Walter und Riegler (2015, S.281) ein gemeinsames Element des Wandels feststellen: „Konzeptionen –menschliche Vorstellungen über unsere erfahrbare Umwelt“. Aber was bedeuten Konzeptionen in Bezug auf die Hochschullehre? Hier müssen einerseits Konzeptionen von Studierenden wie auch Konzeptionen von Lehrenden berücksichtigt werden. Nach Walter und Riegler (2015, S. 283ff) kann es sich bei den vorhandenen Konzeptionen auch um Fehlkonzepte oder Schwellenkonzepte handeln. Fehlkonzepte sind ganzheitlich betrachtet nicht mit wissenschaftlich gestützten Vorstellungen vereinbar und oftmals inkonsistent. Schwellenkonzepte hingegen können u.a. transformativ, integrativ, irreversibel und schwierig sein. Hierbei werden wissenschaftliche Konzeptionen in mitgebrachte Vorstellungen von z.B. Studierenden im Lernprozess integriert. Bei Lehrenden kann die Schwelle als Erschwernis angesehen werden, (erziehungs-)wissenschaftliche Konzeptionen anzunehmen und in der Lehre anzuwenden. Diese Fehl- oder Schwellenkonzepte können durch Selbstreflexion, Konfrontation (kognitive Konflikte), Kontakt mit alternativen Lehrkonzeptionen und Lehrpraxis sowie durch Commitment Building verändert bzw. weiterentwickelt werden. Um bei Studierenden einen Konzeptwandel ins Rollen zu bringen, bedarf es Lehrinnovationen, bei Lehrenden kann ein solcher Konzeptwandel durch hochschuldidaktische Qualifikation erreicht werden. (Walter & Riegler, S. 281ff)

Nach den Autoren ist es eine „zentrale Aufgabe von Lehre Studierende dabei zu unterstützen ihre Konzeptionen zu wandeln“ (Walter & Riegler, S. 286). Konzeptwandel kann somit als Kernaufgabe von Lehre angesehen werden. Welche Folgen entstehen dadurch für die Hochschulentwicklung und –didaktik? Wenn Fehl- oder Schwellenkonzeptionen von Studierenden nur dann verändert werden können, wenn auch bei den Lehrenden keine Fehl- oder Schwellenkonzepte bestehen, müssten dann nicht in jedem didaktischen Aus- und Weiterbildungskurs diese Konzeptionen im Mittelpunkt stehen? Wenn man „Conceptual Change“ beispielsweise mit einem Hausabriss vergleicht, reicht es nicht die obersten, leicht zugänglichen Mauern zu entfernen oder lediglich zu verändern. Das Haus würde etwas anders aussehen, aber nach wie vor auf dem bestehenden, ggf. instabilen Fundament existieren. Es müssen die tragenden Elemente, die Grundmauern erschüttert werden, um das Haus zum Einsturz zu bringen. In Analogie müssen also die Fehl-/Schwellenkonzeptionen von Lehrenden erschüttert werden, damit diese didaktische Aus- und Weiterbildungen annehmen und umsetzen können.

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Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane (2015)

Teil 2: Aus welchen Elementen besteht das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“?

Im ersten Blogbeitrag zur „Diskursiven Studiengangentwicklung“ wurde die Entwicklung des Modells und Argumente dafür beschrieben. Der zweite Teil zielt darauf ab, die einzelnen Elemente des Ansatzes zu skizzieren und den Prozess der Studiengangentwicklung detaillierter zu beschreiben.

Da Studiengangentwicklung ein sozialer Prozess ist, der in eine Organisation mit spezifischen Bedingungen eingebettet ist, braucht es Diskurse um Studiengangentwicklung erfolgreich durchzuführen. Dafür müssen Diskursräume geschaffen und Austauschprozesse initiiert und ermöglicht werden. Um diese Austauschprozesse zu strukturieren, braucht es eine Themenstruktur, die den Prozess der Studiengangentwicklung in eine Form bringt, und damit besser plan- und beherrschbar macht. Eine solche Themenstruktur liefert die „Diskursive Studiengangentwicklung“. Die Themenstruktur besteht aus der Ebene des Studiengangs, der Ebene der Module und eines Kontextes innerhalb und außerhalb des Bildungssystems.

  • Die Ebene der Module ist in der Verantwortung der einzelnen Lehrenden und soll dem Bedürfnis der Autonomie Rechnung tragen.
  • Die Ebene des Studiengangs bildet den Kern der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Hier soll in den Schritten „Curriculumkonzeption“, „Modulentwicklung“, „Sequenzierung der Module“ und „Evaluation und Revision“ eine kohärente Studiengangstruktur entwickelt werden, die auch eine Steuerungs- und Regulationsfunktion für die Modulebene übernimmt. Den übergeordneten Rahmen auf dieser Ebene bildet das Leitbild des Studiengangs.

Die beschriebenen Schritte sind dabei nicht als linearer Prozess zu betrachten, sondern als dynamische Wechselbeziehungen mit Rückkoppelungen zu sehen. Die einzelnen Schritte auf Studiengangebene werden im Beitrag von Gerholz & Sloane genauer beschrieben und mit Leitfragen versehen.

Das Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ berücksichtigt vor allem die sozialen Prozesse der curricularen Arbeit und nimmt besonders die gelebte Realität in der Fakultät in den Blick. Mithilfe dieses Ansatzes lassen sich von vornherein Anknüpfungspunkte für die curriculare Arbeit bestimmen und Herausforderungen im Prozess antizipieren. Die Leitfragen zu den einzelnen Prozessschritten liefern zudem gute Startpunkte für die Studiengangentwicklung.

Mich persönlich würde sehr interessieren, ob und inwieweit dieser Prozess bereits in der curricularen Arbeit an der Universität Paderborn umgesetzt wurde und welche Erfahrungen es aus der Erprobung gibt.

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Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane.

Teil 1: Warum braucht es „Diskursive Studiengangentwicklung“?

Besonders am Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ist, dass die sozialen Prozesse zwischen den Beteiligten explizit thematisiert und die gegebenen Kontextbedingungen des Studiengangs betrachtet werden. Gerholz und Sloane von der Universität Paderborn entwickeln das Konzept, indem sie Studiengangentwicklung aus verschiedenen Perspektiven betrachten, und aus jeder Perspektive passende Teilaspekte für das Konzept übernehmen.

Aus curricularer Perspektive verweisen sie zwei auf Modelle, die beschreiben, wie Curriculumentwicklung funktionieren kann. Gerholz und Sloane sehen das technokratische-Modell, das Studiengangentwicklung als linearen Prozess mit festen Vorgaben sieht, die von allen umgesetzt werden, kritisch. Somit stützen sie ihre Argumentation auf das soziale Curriculum Modell. Bei diesem Modell sind die (sozialen) Prozesse der curricularen Arbeit interessant. Der Bildungsprozess wird hier durch die Deutung des Curriculums von den Anwendern und die internen und externen Kontextbedingungen, z.B. Bedingungen an der Universität, beeinflusst.

Die Autoren betrachten Studiengangentwicklung auch aus organisationstheoretischer Perspektive. Hier gilt die „Fakultät“ als Kernelement der Studiengangentwicklung und muss deshalb genauer betrachtet werden. Dafür führen die Autoren eine Einzelfallstudie durch, die näher beschreiben soll, wie die einzelnen Akteure die Fakultät wahrnehmen. Aus der Studie lassen sich zwei Kernergebnisse ableiten:

  1. Zunächst wird die Fakultät als kooperative Autonomie in situativen Settings gesehen. Das bedeutet, dass Akteure in der Fakultät für Lehre und Forschung Autonomie beanspruchen, aber auch bereit sind, miteinander zu kooperieren, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen.
  2. Weiterhin können die Prozesse in der Fakultät auch als kollegiale Konsensfindung in der politischen Arena charakterisiert werden. Dabei agieren verschiedene Interessengruppen, auch vor dem Hintergrund politischer und nicht nur kollegialer Aushandlungsprozesse, wobei nicht immer die Optimierung der Qualität und Kohärenz des Studiengangkonzepts im Mittelpunkt steht.

Alle bisher beschriebenen Konzepte und Beobachtungen fließen in das Rahmenkonzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ein. Curriculare Arbeit ist somit ein sozialer Prozess zwischen Akteuren und in den gegebenen Kontextbedingungen. Aus der organisationstheoretischen Betrachtung kann abgeleitet werden, dass curriculare Arbeit die Freiheiten der beteiligten Akteure erhalten muss, aber auch einen Rahmen bieten sollte, um systematische Studiengangentwicklung durchzuführen und soziale Prozesse, auch im Hinblick auf mikropolitische Aushandlungsprozesse, zielführend zu strukturieren. Für eine erfolgreiche Studiengangentwicklung unter diesen Bedingungen entwickeln Gerholz und Sloane das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Die Elemente des Modells und ihr Zusammenspiel werden in einem späteren Blogbeitrag näher beschrieben.

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Pädagogische Hochschulentwicklung – Von der Programmatik zur Implementierung

Seit mittlerweile sechs Jahren arbeitet das Team der Hochschulentwicklung der Universität St. Gallen – seit 2015 CEDAR – Competence Centre for Educational Developement and Research benannt – am und mit dem Ansatz der pädagogischen Hochschulentwicklung. Das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung umfasst drei Ebenen / Handlungsfelder

  1. Lernumgebungen
  2. Studienprogramme und
  3. Organisation.

Wie aus der Graphik ersichtlich wird, werden ausgehend von den strategischen Zielen für Lehre und Studium einer Hochschule die drei Handlungsfelder bearbeitet. Das Modell verdeutlicht, dass durch die Bearbeitung einer Ebene jeweils auch die anderen Ebenen mit in den Blick zu nehmen sind. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung der Lehre an den Hochschulen geleistet werden. Unabhängig davon, auf welcher Ebene eine Initiative zur Weiterentwicklung von Lehre und Studium initiiert wird, handelt es sich dabei i. d. R. um einen Veränderungsprozess, so dass Change Management und Change Leadership als zugrunde liegende Prinzipien im Zentrum des Modells stehen.

Brahm_Jenert_Euler_1Im vergangenen Jahr ist – in Zusammenarbeit mit vielen Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Hochschulen ein Sammelband zur „Pädagogischen Hochschulentwicklung“ entstanden, der von Tobias Jenert, Dieter Euler und mir herausgegeben wurde.

paed-hse-sammelbandIm Sammelband wird in einem Überblicksartikel das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung ausführlich hergeleitet und beschrieben. Den Kern des Buches bilden die Erörterung und Reflexion von vielfältigen Initiativen zur Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Alle beschriebenen Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mindestens zwei der Ebenen im Modell miteinander verschränken. Das Buch bietet somit spannende Einblicke in die Umsetzung der pädagogischen Hochschulentwicklung. Aus diesem Grund werden Kollegen/-innen von CEDAR in den nächsten Woche von ihnen selbst ausgewählte Beiträge aus dem Buch hier im Blog vorstellen.

Das gesamte Buch und einzelne Kapitel daraus können über Springerlink  an vielen Hochschulen heruntergeladen werden. Es ist natürlich auch als ebook oder SoftCover im Buchhandel erhältlich.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die gute Zusammenarbeit!

 

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

Mónica Feixas2

A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

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Austausch des Netzwerks Lehre in Bern

Heute war ich eingeladen, unseren Prozess der Curriculumsentwicklung im Rahmen des Treffens des „Netzwerks Lehre“ bei der CRUS vorzustellen.

Da nur zehn Minuten zur Verfügung standen, habe ich auf ein Beispiel fokussiert und unsere Erfahrungen daran erläutert. Mehr dazu ist z.B. in der ZfHE geschrieben. Eine Präsentation dazu ist hier zu finden.

Auch Vertreter der Universitäten Lausanne und Basel sowie der ETH Zürich haben ihre Prozesse vorgestellt. Bei der Universität Lausanne steht zur Zeit insbesondere die Formulierung von Learning Outcomes für alle Studienprogramme im Vordergrund. Die ETH Zürich hat einen umfassenden Prozess definiert, der mit verschiedenen Programmen umgesetzt wird. Im Unterschied zu uns wird dabei das Prozessmanagement – sofern gewünscht – von der dortigen Stelle für Lehrentwicklung komplett übernommen und auch finanziert. Für uns ist es wesentlich, dass das Ownership für die Prozesse direkt bei den Studienprogrammen verbleibt, damit diese kontinuierlich in einem Programmentwicklungsprozess bleiben.

An der Universität Basel ist für neue Studienprogramme ebenfalls ein sehr detaillierter Prozess definiert, an dem sich die Departmente orientieren können, wenn sie ihre Studiengänge weiterentwickeln oder neue Angebote ins Leben rufen wollen. Dabei greift die Universität Basel auf ein ausgebautes SAP-System zurück, welches umfassende Daten zur Studiengangssteuerung liefern soll.

Die vier Beispiele waren sowohl hinsichtlich der umgesetzten Prozesse wie auch mit Blick auf den Umfang der Umsetzung an den Universitäten sehr unterschiedlich. Gleichzeitig konnten verschiedene Gemeinsamkeiten identifiziert werden, die als Zusammenfassung des Workshops dienen sollen:

  • Die Studienprogrammentwicklung startet – aus didaktischer Perspektive wenig überraschend – mit der Zieldefinition, um die Kompetenzorientierung der Studiengänge zu gewährleisten.
  • Für die Zieldefinition und die Gestaltung der Studienprogramme werden verschiedene Stakeholder involviert (insbesondere Lehrende, Studierende, Alumni, Arbeitgeber, Wissenschaft).
  • Wesentlich ist auch die Evaluation der Zielerreichung durch die Einbindung von studienprogrammbezogenen Aspekten in die Evaluation von Lehrveranstaltungen, die Befragung von Alumni und ggf. gesonderten Programmevaluationen.

Die Veranstaltung wurde geschlossen mit einer Analogie zur Metamorphosen von Ovid, da es sich auch bei Curriculumsentwicklungsprozessen um langfristige Veränderungen handelt, die viel Zeit brauchen. In diesem Sinne bleiben wir an diesem Thema weiter dran…

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Rückblick auf den Tag der Lehre an der Dualen Hochschule Mosbach

Am 23.10.2014 nahmen Tobias Jenert und ich am Tag der Lehre der Dualen Hochschule (DH) Mosbach zu dem Thema „Qualifizierung von Studierenden im Student-Life-Cycle“  teil. Im Mittelpunkt der Veranstaltung stand die Frage, wie vor dem Hintergrund zunehmender Heterogenität von Studienanfängern, adäquate Qualifizierungsangebote geschaffen werden können. Die Zielgruppe war deshalb sehr heterogen: Neben Lehrverantwortlichen der DHBW- und anderen Hochschulen, waren auch Vertreter aus den umliegenden Gymnasien und Personalverantwortliche aus den Kooperationsunternehmen geladen.

Die erste Keynote am Vormittag „Unterstützung ohne Ende und autonomes Lernen: Passt das zusammen?“ von Prof. Dr. Thilo Harth rückte die interessante Frage in den Vordergrund, ob zu viel Unterstützungsangebote (wie etwa Vorkurse, separate Prüfungstrainings etc.) nicht genau das Gegenteil von der allgegenwärtigen Vorstellung der Bildung eines selbstständigen Studierenden bezweckt. Obwohl die angeführten Antithesen („Fachwissen vs. außerfachliches Wissen“, „traditionelle vs. virtuelle Lernsettings“ sowie „alte vs. neue Lernorte“) in Ihrer Erörterung nicht besonders trennscharf waren, konnte er mit diesen doch kritische Fragen bzgl. Lehr- und Prüfungsgestaltung aufwerfen. Z.B. Warum evaluieren Prüfungsformen vor allem Fachwissen und nicht überfachliche Kompetenzen? oder: Besteht eine Gefahr des cognitve overloads, wenn virtuelle Lernmöglichkeiten wachsen, die Zeit zum Lernen aber nicht?

Das Tagungsprogramm für die Sessions am Nachmittag lehnte sich entsprechend des Themas an die Phasen des Studiums an. Tobias und ich stellten in der Session „Qualifizierung in der Studieneingangsphase II: themenspezifische Einzelveranstaltungen zur Studiums-Vorbereitung“ die qualitative Forschung zum Einstellungsprojekt vor: Mit der Vorstellung der Auswertung der längsschnittlichen Interviewstudie konnten wir begründet Thesen zur Enkulturationsprozessen von Wirtschaftsstudierenden im ersten Jahr an der Universität St. Gallen darstellen. So wollten wir aufzeichnen, wie und weshalb es Studierenden gelingt oder misslingt, „ihren Platz“ an der Universität zu finden und welche Implikationen das vor allem für die Lehre hat. Für die HSG konnten wir konkret eine Vielzahl geplanter und nicht-geplanter Ereignisse im ersten Studienjahr identifizieren, die entscheidend für die Motivations- und Einstellungsentwicklung gegenüber dem Studium sind. Prüfungsereignisse waren zum Beispiel die bedeutendsten.

Trotz der scheinbar unterschiedlichen Beiträge in unserer Session ‒ es folgten die Vorstellung der Vorkurse Mathematik und Englisch der DH Villingen-Schwennigen sowie das „Starterkit“ der DH Mosbach ‒ war die Feststellung solcher Ereignisse in unseren Augen doch der gemeinsame Bezugspunkt der Session: Anforderungen und Angebote von Hochschulen werden geschaffen, ohne zuvor systematisch abzuschätzen, wie diese (auch in deren Kombination) auf Studierende wirken. Fragen wie „Sorgen Vorkurse mit der Intention Studierende zu unterstützen nicht noch mehr für eine ‚Konsumentenhaltung’ bei den Studierenden?“ oder „Passen diese Angebote mit den späteren Leistungsvoraussetzungen in der Lehrveranstaltung?“ drängten sich auf. ‒ Eindeutig in allen Beiträgen war, dass die Studieneingangsphase eine prägende ist und ihr damit besondere Bedeutung zukommen sollte. Bei ihrer Ausgestaltung wird es aber nicht DIE Antwort für DIE/DEN Studierende/n an sich geben.

Es war eine vielfältige Veranstaltung, von der wir in diesem Rahmen nur in Ausschnitten berichten. Alles in allem haben wir uns in Mosbach sehr wohl gefühlt und konnten interessante Einsichten – auch in das System Duale Hochschule ‒ gewinnen!

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Rückblick DocNet-Symposium „Business School 2030“

Am 10.10.2014 habe ich an dem 12. DocNet-Symposium zu dem Thema „Business School 2030. Tailor-made responsible leaders or mass-produced corporate slaves?“ teilgenommen.

Die Keynote Speakers waren vielfältig, was eine kontroverse Darstellung der Herausforderungen und Möglichkeiten für Business Schools der Zukunft vor dem Hintergrund wachsender Anforderungen an zukünftige Führungspersönlichkeiten in einer zunehmend komplexen betrieblichen und sozialen Umwelt ermöglichte. Die Keynotes beinhalteten konkrete Bilder eines zukünftigen Business School-Absolventen und mehr oder weniger konkretisierte Wege dorthin:

Prof. Dr. Thomas Dyllick sprach zu seinem Buch „Management Education for the World“, eingeleitet durch den dazugehörigen Film. Seine wesentlichen Forderungen lassen sich mit den „3E´s“ zusammenfassen: „educating and devoloping global leaders“, „enabling organizations to serve the common good“ und „engaging in the transformation of business and economy“. Eine methodische Umsetzung ist das “Collaboratory”.

Dany Kielholz von KSP stellte die Idee seiner Marketing-Agentur vor, Nachhaltigkeit als neue Dimension in Kommunikation und Markenführung zu nutzen. Zwei zentralen Thesen waren, dass es einen Wertewandel gibt und dass der Leitgedanke „green, clean, fair, true & sexy“ die eigene Identität der Agentur sowie die ihrer Dienstleistungen spiegelt. Sein Beispiel eines coop-Werbespots, zeigt bspw., wie das Thema in der Kommunikationspolitik aufgegriffen werden und damit vor allem eine emotionale Ansprache des Publikums erfolgen kann.

– Karin Sahr von Ernst & Young gab einen Einblick in die Beratungspraxis: Sie arbeitet mit der an der Universität St.Gallen entwickelten Public Value Scorecard. Ausschlaggebend bei der Beratung von Unternehmen ist besonders deren „readiness“ für das Thema „public value“, was wesentlich von der wirtschaftlichen Lage und den Einstellungen der Führungspersönlichkeiten abhängt (nach dem Motto: „Können und wollen wir uns das leisten?“). Aus ihrer Arbeit zieht sie ein metaphorisches Fazit (angelehnt an die Antithese von Isaiah Berlin), dass Business Schools mehr „Füchse“ anstatt Igel ausbilden sollten: Im Gegensatz zum Igel, der einer Logik folgt, kann der Fuchs mit unterschiedlichen Perspektiven umgehen und damit in einer zunehmend komplexen Wirtschafts- und Umwelt bestehen. Hierzu muss der Fuchs in seiner Ausbildung verschiedene Perspektiven und Tools kennenlernen.

Prof. Matt Stattler von der NYU Stern referierte darüber, wie „practical wisdom“ anstelle von reiner Wissenschaft i.S. einer wissensbasierten Theorie an einer Business School gelernt werden kann. Zum einen ist es wichtig, Wissenschaft nicht als „amoralisch“ und damit Ethik nicht als einen Zusatz anzusehen. Zum anderen sollten auch Empathie oder emotionale Intelligenz durch reflexive Auseinandersetzungen mit einem Thema sowie praktische Lerngelegenheiten gefördert werden.

– Gary Steel, früherer Verantwortlicher für das globale HR bei ABB, sprach über die Anforderungen künftiger Führungskräfte: mit Komplexität in Entscheidungsprozessen umgehen, Dilemmas ergründen und ethische Fragestellungen beantworten. Zukünftige Führungskräfte zeichnen sich seiner Meinung nach deshalb insbesondere durch folgende Merkmale aus: kritisch sein, Mut haben, neugierig und empathisch sein. Simulationen sind für ihn das passende Vehikel der Lehre.

Der Punkt, den ich in diesem Beitrag zur Diskussion stellen möchte, ist, dass die verbalen und medialen Beiträge mit werthaltigen Begrifflichkeiten und Vorstellungen von zukünftigen Führungskräften und den Hochschulen, an denen sie ausgebildet werden, aufgeladen waren: engagment, empathy, fairness, courage usw. – Begriffe, die insbesondere Einstellungen adressieren und Emotionen wecken.

Emotionalität kann – wie beim Marketing-Beispiel ‒ sicher Türöffner für Themenbereiche wie „Verantwortung“ oder auch „Nachhaltigkeit“ sein, kann aber auch Türen zufallen lassen, wenn der (oftmals nicht intendierte) Eindruck erweckt wird, den „moralischen Zeigefinger“ heben zu wollen. Das ist sicher eine relevante Herausforderung im Diskurs um Business Schools im Jahr 2030.

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RMLE Unconference Review

As this is part of the documentation of the Unconference and will be shared among the mainly English-speaking conference participants, this review will be in English.

The Research on Management Learning and Education (RMLE) Unconference took place at the Copenhagen Business School from June 30 until July 1, 2014. About 50 participants from 10 countries took part. The RMLE unconference is an initiative from a small group of researchers, above all Amy L. Kenworthy from Bond University in Australia where the first unconference on this topic had taken place last year.

The format of an unconference is similar to an open space; however, the topics and groups were pre-structured based on proposals so that everybody had a starting point within the unconference. Unlike other conferences, every participant of the conference had contributed an abstract with questions, ideas, concerns (QIC) which was circulated among all participants beforehand. Instead of writing a paper or abstract on ‘finished’ research, the mission of the conference was rather to think about new research ideas or directions that research could take in the future. The conference started with a brief introduction to the unconference (above all ‘the rule of two feet’ – meaning that you are allowed to leave your group and take up a different topic at any time). The different sessions started immediately and were each ended with 2-minute presentations from each group in a plenary with all participants. In alignment with the scope of the conference, participants needed a few sessions to get into the groove of the conference and to find their common ground. For instance, I started out with a group talking about a very broad variety of topics:

  • the purpose of the business school,
  • the gap between what universities claim with regard to teaching and the way how teaching is valued,
  • students’ expectations from their education at business schools and
  • the goals we want to achieve with management education.

The scope of our discussions remained necessarily rather abstract and broad. However, with every summary the topics of interest became clearer such that new groups emerged.

At the end of the first day, I had an intense discussion about the need for research on assessment. In the group, it became clear that individual assessment methods targeted at grading students and giving feedback to them can be distinct from assessment with the purpose of evaluating study programmes (as in the logic of accreditation procedures such as AACSB with its assurance of learning process). The two levels can be combined if individual assessment methods (such as essays or multi-choice questions) provide the basis for programme-level assessment but this is not necessary the case.

Finally, on the second day, I joined a group on faculty development which will now start research on the state-of-the art of faculty development in different countries. Additionally, we generated research ideas with regard to faculty evaluations and on how to introduce different educational discussions (e.g. about conceptions of teaching) into the community of management educators.

The unconference provides an unusual format that helps to surpass the usual boundaries of our research. It remains to be seen whether we are successful to bring the energy and enthusiasm on the ground and to enhance further research on management education. For now, it was fun to be part of the unconference – thanks to the organizers at CBS and around the world!