Kategorie-Archiv: Forschung

Dietrich Wagner_Blog

Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane.

Teil 1: Warum braucht es „Diskursive Studiengangentwicklung“?

Besonders am Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ist, dass die sozialen Prozesse zwischen den Beteiligten explizit thematisiert und die gegebenen Kontextbedingungen des Studiengangs betrachtet werden. Gerholz und Sloane von der Universität Paderborn entwickeln das Konzept, indem sie Studiengangentwicklung aus verschiedenen Perspektiven betrachten, und aus jeder Perspektive passende Teilaspekte für das Konzept übernehmen.

Aus curricularer Perspektive verweisen sie zwei auf Modelle, die beschreiben, wie Curriculumentwicklung funktionieren kann. Gerholz und Sloane sehen das technokratische-Modell, das Studiengangentwicklung als linearen Prozess mit festen Vorgaben sieht, die von allen umgesetzt werden, kritisch. Somit stützen sie ihre Argumentation auf das soziale Curriculum Modell. Bei diesem Modell sind die (sozialen) Prozesse der curricularen Arbeit interessant. Der Bildungsprozess wird hier durch die Deutung des Curriculums von den Anwendern und die internen und externen Kontextbedingungen, z.B. Bedingungen an der Universität, beeinflusst.

Die Autoren betrachten Studiengangentwicklung auch aus organisationstheoretischer Perspektive. Hier gilt die „Fakultät“ als Kernelement der Studiengangentwicklung und muss deshalb genauer betrachtet werden. Dafür führen die Autoren eine Einzelfallstudie durch, die näher beschreiben soll, wie die einzelnen Akteure die Fakultät wahrnehmen. Aus der Studie lassen sich zwei Kernergebnisse ableiten:

  1. Zunächst wird die Fakultät als kooperative Autonomie in situativen Settings gesehen. Das bedeutet, dass Akteure in der Fakultät für Lehre und Forschung Autonomie beanspruchen, aber auch bereit sind, miteinander zu kooperieren, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen.
  2. Weiterhin können die Prozesse in der Fakultät auch als kollegiale Konsensfindung in der politischen Arena charakterisiert werden. Dabei agieren verschiedene Interessengruppen, auch vor dem Hintergrund politischer und nicht nur kollegialer Aushandlungsprozesse, wobei nicht immer die Optimierung der Qualität und Kohärenz des Studiengangkonzepts im Mittelpunkt steht.

Alle bisher beschriebenen Konzepte und Beobachtungen fließen in das Rahmenkonzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ ein. Curriculare Arbeit ist somit ein sozialer Prozess zwischen Akteuren und in den gegebenen Kontextbedingungen. Aus der organisationstheoretischen Betrachtung kann abgeleitet werden, dass curriculare Arbeit die Freiheiten der beteiligten Akteure erhalten muss, aber auch einen Rahmen bieten sollte, um systematische Studiengangentwicklung durchzuführen und soziale Prozesse, auch im Hinblick auf mikropolitische Aushandlungsprozesse, zielführend zu strukturieren. Für eine erfolgreiche Studiengangentwicklung unter diesen Bedingungen entwickeln Gerholz und Sloane das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Die Elemente des Modells und ihr Zusammenspiel werden in einem späteren Blogbeitrag näher beschrieben.

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Pädagogische Hochschulentwicklung – Von der Programmatik zur Implementierung

Seit mittlerweile sechs Jahren arbeitet das Team der Hochschulentwicklung der Universität St. Gallen – seit 2015 CEDAR – Competence Centre for Educational Developement and Research benannt – am und mit dem Ansatz der pädagogischen Hochschulentwicklung. Das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung umfasst drei Ebenen / Handlungsfelder

  1. Lernumgebungen
  2. Studienprogramme und
  3. Organisation.

Wie aus der Graphik ersichtlich wird, werden ausgehend von den strategischen Zielen für Lehre und Studium einer Hochschule die drei Handlungsfelder bearbeitet. Das Modell verdeutlicht, dass durch die Bearbeitung einer Ebene jeweils auch die anderen Ebenen mit in den Blick zu nehmen sind. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung der Lehre an den Hochschulen geleistet werden. Unabhängig davon, auf welcher Ebene eine Initiative zur Weiterentwicklung von Lehre und Studium initiiert wird, handelt es sich dabei i. d. R. um einen Veränderungsprozess, so dass Change Management und Change Leadership als zugrunde liegende Prinzipien im Zentrum des Modells stehen.

Brahm_Jenert_Euler_1Im vergangenen Jahr ist – in Zusammenarbeit mit vielen Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Hochschulen ein Sammelband zur „Pädagogischen Hochschulentwicklung“ entstanden, der von Tobias Jenert, Dieter Euler und mir herausgegeben wurde.

paed-hse-sammelbandIm Sammelband wird in einem Überblicksartikel das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung ausführlich hergeleitet und beschrieben. Den Kern des Buches bilden die Erörterung und Reflexion von vielfältigen Initiativen zur Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Alle beschriebenen Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mindestens zwei der Ebenen im Modell miteinander verschränken. Das Buch bietet somit spannende Einblicke in die Umsetzung der pädagogischen Hochschulentwicklung. Aus diesem Grund werden Kollegen/-innen von CEDAR in den nächsten Woche von ihnen selbst ausgewählte Beiträge aus dem Buch hier im Blog vorstellen.

Das gesamte Buch und einzelne Kapitel daraus können über Springerlink  an vielen Hochschulen heruntergeladen werden. Es ist natürlich auch als ebook oder SoftCover im Buchhandel erhältlich.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die gute Zusammenarbeit!

 

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On the assessment of attitudes towards studying – publication in Learning and Individual Differences

Recently, Tobias Jenert’s and my publication “On the assessment of attitudes towards studying —Development and validation of a questionnaire” was published with the journal Learning and Individual Differences.

In the article, we describe the systematic development of an instrument to capture students’ attitudes towards studying. The instrument is part of a comprehensive study that we also reported about in this blog, e.g. regarding students‘ transition into Higher Education.

Looking at the manifold studies regarding students’ development and performance in Higher Education, many of them focus on students’ individual development during their studies (e.g. studies on students’ motivation). Others (e.g. those concerning students’ approaches to learning) take into account how students perceive their learning environment. However, there are hardly any studies so far that address students’ attitudes towards the Higher Education Institution where they study. With our instrument, we aimed at capturing two attitude objects: 1.) the university (institution) and 2.) the learning process (activity). Taking into account the three-dimensional structure of attitudes, including an affective, a behavioral and a cognitive component, our instrument consists of 10 scales.

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Graphical abstract of the article

In order to evaluate the validity and reliability of the instrument, data was gathered at three different universities in Switzerland (820 students), Sweden (167) and Germany (133).Overall, the results show the internal consistency of the ASAtS. Its nomological validity is also supported by correlations with other constructs, such as intrinsic motivation and study performance. The ASAtS contributes to the theory on students learning by broadening the scope of research beyond learning in a narrow sense. From a practical point of view, it provides a tool for HE management to monitor students‘ perceptions of their HEI.

A German version of the questionnaire is also available. Furthermore, the questionnaire is currently translated into Portuguese. If you’re interested in using the instrument, please let us know. We’re happy to assist you in adapting the questionnaire to your context.

Courtesy of Learning and Individual Differences, the article is currently freely available for download here until December 24, 2016.

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

Mónica Feixas2

A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

EARLI 2015 – Fünf Tage voller neuer Erkenntnisse

Vom 25.08 bis 29.08 durfte auch eine Gruppe aus unserem Team an der 16. EARLI (European Association for Research in Learning and Instruction) Konferenz in Limassol, Zypern, teilnehmen. Zusammen mit ungefähr 1800 anderen Forschern durften wir fünf intensive, spannende und sehr warme Tage erleben, durch die wir in verschiedenster Art und Weise etwas für uns mitnehmen konnten.Die EARLI ist durch ihre starke internationale Ausrichtung sehr gut dafür geeignet die Diversität und Tradition der Forschung zwischen den verschiedenen Ländern Europas, und darüber hinaus, kennenzulernen. Neben der grossen EARLI Community gibt es noch sog. Special Interest Groups (SIGs), die einen bestimmten Forschungsschwerpunkt, wie z.B. Higher Education, haben und sich regelmässig treffen und austauschen. Da es 27 solcher SIGs gibt, kann jeder sich einen oder zwei sehr spezifische Bereiche aussuchen und damit sicherstellen, dass es trotz der Grösse der Konferenz immer eine Anlaufstelle gibt, an der Experten für das eigene Thema zu finden sind.

Inhaltlich konnte ich vor allem aus methodischer Perspektive profitieren, da ich festgestellt habe, dass ein grosser Teil der Forschung in unserer SIG (Higher Education) durch qualitative Methoden geprägt ist. Da ich bisher fast ausschliesslich mit quantitativen Methoden gearbeitet habe, war es für mich sehr spannend zu sehen, welche anderen Erkenntnisse und Zugänge zu dem gleichen Thema sich z.B. mit Interviews, gewinnen lassen.

Die Präsentation unserer beiden Beiträge (ein ausführlicher Bericht zum Symposium folgt in Kürze) verlief ebenfalls sehr gut und hat uns, neben wertvollen Hinweisen und Fragen der Kollegen, auch in der Ausrichtung unserer bisherigen Forschung bestätigt.

Am gewinnbringendsten war die Konferenz für mich in Bezug auf die Möglichkeit mit anderen Forschern in Kontakt zu treten. Es war eine einmalige Gelegenheit andere Wissenschaftler aus dem eigenen oder auch anderen Forschungsgebieten kennenzulernen. Besonders gefreut hat mich die Tatsache viele Forscher persönlich getroffen zu haben, die ich bisher nur von ihren Publikationen kannte. Wissenschaft und Forschung bekamen dadurch im wahrsten Sinne des Wortes ein „Gesicht“. Die Gelegenheiten zum gegenseitigen Kennenlernen waren reichlich vorhanden, da die Organisatoren der 16. EARLI fast an jedem Abend auch eher informelles Angebote, wie z.B. die Feier des 30.Geburtstags der EARLI, auf das Konferenzprogramm gesetzt haben. Der Höhepunkt der Konferenz war sicherlich das Gala Diner, das bei Vollmond am Strand von Limassol kulinarische und kulturelle Highlights zu bieten hatte.

Zypern als Land und Limassol als Stadt sind für sich gesehen eigentlich schon Programm genug und man musste wirklich genau planen und die eine oder andere Session auslassen um auch etwas von der langen und traditionsreichen Geschichte Zyperns mitzubekommen.

Wieder zurück in der Schweiz habe ich das Gefühl durch inhaltliche Beiträge, Begegnungen und Gespräche viel für mich mitgenommen und meinen Horizont in unterschiedlichster Weise erweitert zu haben.

Mit Blick darauf, dass das meine erste grosse internationale Konferenz war, würde es mich in der Diskussion interessieren, ob alle Konferenzen relativ gleich ablaufen oder ob es hier grosse bzw. kleine Unterschiede in welcher Form auch immer gibt (inhaltlich, methodisch, Dominanz einer Forschungstraditon usw.). Teilt mir doch eure Konferenzerfahrungen mit und erzählt was euch am deutlichsten in Erinnerung geblieben ist.

Summer School in St.Gallen: Very international, full of events and many insights

From the 8th to the 19th of June I attended the Summer School in Empirical Research Methods (SSERM) in St. Gallen. I was one of over 300 students from over 55 nations and I really got a direct impression on these numbers during the two weeks. I meet people from Romania, Iran, Kenia, Slovenia, Costa Rica, Ukraine, Russia, the Czech Republic, the United States, Germany and many more. It was very interesting and inspiring to see and hear the participants’ different perspectives on research, their countries and their lives. The team of organizers did a fantastic job providing many possibilities (barbeques, voucher for the ad hoc bar, excursions) for getting in touch with the different people.
In addition this social experience the two weeks have paid off, too. In the first week I attended a course dealing with moderation and mediation effects in quantitative research. Here I learned I lot about such effects can be explored and which problems can occur while testing for them. Although it was an advanced course the lecturer, Dominique Muller  from the University Grenoble Alps, managed to explain the content in a very plausible and simple way. Hopefully our next research project will provide a possibility for testing these effects.

The second week was all about mixed methods with R. Burke Johnson from the University of South Alabama. This week was very intense because of two reasons. First, Mr. Johnson has very much experience in the field of mixed methods. He is, among other things, the executive director of the Mixed Methods International Research Association and published a huge number of books and articles in this field. Thus, he tried to inspire us for this topic enriching his lessons with many discussions and interactive elements. He also challenged us to think about our own current research project (in my case: the dissertation) and develop a research proposal until the end of the week. This was most challenging for me but with his help and many discussions with the other students I finally up with a pretty precise idea of a possible research design for my thesis.

In a nutshell the two were very intense and eventful, never boring, challenging and I can only recommend to sign up for the Summer School in Empirical Research Methods in 2016!

It would be very interesting for me to hear about our readers’ experiences with Mixed Methods. On the one hand there are many advantages because the different paradigms behind qualitative and quantitative research could complement each other and add new insights to a topic. On the other hand such a design is often very complex and requires a lot of time. Also, the (lack of) acceptance of a Mixed Methods Research Design by research communities who prefer to stick only to one research paradigm could be critical.

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Educational research and development at the University of Oxford

After about a month that I have been in Oxford, I will try to reflect on my experiences here. First of all, it has been and still is overwhelming and I am very happy and grateful to have the chance to spend this Trinity Term at the Department of Education at the University of Oxford (thanks to the Faculty Development Programme of the University of St. Gallen and thanks to the Swiss National Foundation!). Of course, it’s difficult to decide what to include in such a reflection. I will split this post in three different parts: a) the Department of Education and the University of Oxford, b) research and teaching and c) the seminars that I’m attending and giving.

Department of Education at the University of Oxford (OUED)

I am visiting the Department of Education. We’re part of the Social Sciences Division at the University of Oxford. The Department organizes its research around three core topics:

  • Language, Cognition and Development
  • Economy, Policy and Society
  • Knowledge, Pedagogy and Design

The Higher Education Group  under Dr. Hubert Ertl that I’m visiting is part of the second topic. Our common project for the Term is “Academic Challenges of Non-Traditional Students in their Transition into Higher Education”.

In addition to being an academic visitor to the Department of Education, I am also very happy to be a senior visiting fellow to Linacre College.

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Linacre College (view from the garden).

Research and teaching

Apart from the thematic clustering, research seems to be organized quite differently in the department. The most obvious difference is that PhD candidates usually only dedicate their time to their research. If it is not necessary to work for a living, PhD candidates will only “study” (as they call it). This means that they usually work quite independently at one of the multiple libraries of the University of Oxford or the University Colleges. Only if PhDs need to provide for their own living, they will try to work in a research project and thus, they will also have an office within the department. The normal research is then organized in projects which are usually funded by agencies or the government (see, for example, the projects currently undertaken by the Higher Education Group).

The Department of Education is only involved in graduate teaching and teacher education. It offers different Master of Sciences in Education as well as postgraduate certificates in Teacher Education which is a preparation for teaching in comprehensive schools.

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Herausforderungen von Studienanfängern/-innen

Im Rahmen unserer Studie zur Entwicklung der Einstellung und Motivation von Studierenden haben wir vielfältige Aspekte untersucht. Anlässlich eines Calls der Zeitschrift für Hochschulentwicklung haben wir den Blick speziell auf die Herausforderungen der Studienanfänger/-innen gelenkt. Anstatt deskriptiv zu beschreiben, wie Studierende den Übergang von der Schule in die Hochschule erleben, haben wir einen etwas anderen Zugang gewählt: Auf Basis der Selbstwirksamkeit der Studierenden (erhoben ca. einen Monat vor Beginn ihres Studiums) konnten wir die Studierenden in drei verschiedene Gruppen einteilen, die sich durch hohe, mittlere und relativ geringere Selbstwirksamkeit kennzeichnen lassen. Dabei ist festzuhalten, dass bei allen drei Gruppen die Selbstwirksamkeit auf einer Skala von 1 (= stimme gar nicht zu) bis 6 (= stimme voll und ganz zu) zu Beginn des Studiums oberhalb des Wertes 4 lag, d.h. gut bis sehr gut ausgeprägt ist. Gleichwohl lassen sich unterschiedliche Entwicklungen der Studierenden im Verlauf des ersten Studienjahrs nachzeichnen und auch die Wahrnehmung der Herausforderungen ist zwischen den drei Gruppen verschieden.

So nimmt die Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit sämtliche studienbezogene Herausforderungen, z.B. das Erlangen guter Noten, die Bewältigung des Prüfungsdrucks, das Zeitmanagement, aber auch nicht studienbezogene Herausforderungen wie das Zurechtfinden am Studienort als signifikant schwieriger wahr als die anderen beiden Gruppen.

Interessant ist vor allem, dass eine relativ niedrige Selbstwirksamkeit nicht unbedingt mit einer schlechteren Leistungsfähigkeit (operationalisiert über die Matura- resp. Abitur-Note) einhergeht. So ist zwar die durchschnittliche Matura-Note für diese Gruppe geringer, allerdings sind in der Gruppe prozentual die Frauen am stärksten vertreten. Da Frauen mindestens dieselbe Leistungsfähigkeit aufweisen wie ihre männlichen Kollegen, sind sie anteilig zu stark in der Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit vertreten. Es zeigt sich also, dass die Gruppen in sich nochmals eine hohe Heterogenität aufweisen.

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Insgesamt geben die Ergebnisse spannende Hinweise für eine an Diversität orientierte Gestaltung der Studieneingangsphase. Details zur Untersuchung wie auch Gestaltungsempfehlungen finden sich in unserem Beitrag in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.

 

 

 

Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE)

Dietrich Wagner

Vom 24. September – 26. September besuchten Taiga Brahm, Patrizia Kühner und ich die Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der DGfE. Die Tagung fand in der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd statt, die zwar etwas abseits des Stadtzentrums, aber dennoch sehr schön mit Blick auf die Kaiserberge in der Schwäbischen Alb gelegen ist.

Die Konferenz war zweigeteilt, wobei am Mittwoch ein ganzer Nachmittag für die „Young Researcher“ reserviert war. In diesem Rahmen gab es die Möglichkeit Dissertationsvorhaben vorzustellen und sich über noch ungelöste Fragen auszutauschen. Es war spannend zu sehen mit welchen Fragen sich andere Doktoranten beschäftigen und welche Herausforderungen dabei auftreten. Ausserdem wurde mir bewusst wie wertvoll Feedback und kritisches Nachfragen von anderen Forschern bei der Realisierung eines Forschungsprojektes sein kann.

Die Hauptkonferenz wurde offiziell am Donnerstag mit einer Keynote von Prof. Dr. Stefan Wolter von der Universität Bern eröffnet. Prof. Wolter referierte darüber welche Einflussfaktoren und Mechanismen den Lehrstellenmarkt von der Angebots- und Nachfrageseite beeinflussen können und welche Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind.

Der Rest der Konferenz war in moderierten Sessions organisiert, in denen thematisch ähnliche Forschungsprojekte vorgestellt und diskutiert wurden. Alle besuchten Vorträge waren interessant und inspirierend, zwei für mich besonders spannende Vorträge will ich ein bisschen näher beschreiben:

Dr. Sebastian Lerch von der Universität in Bamberg beschäftigte sich in seinem Vortrag mit dem Konstrukt der Selbstkompetenz, wobei er sich in seiner Forschung die Frage gestellt hat, was Selbstkompetenz ist und wie sie sich auswirkt. Die erste Frage lässt sich seiner Meinung nach, selbst nach ausführlicher Auseinandersetzung, nicht abschliessend beantworten, da noch nicht mal klar ist, ob es eine Selbstkompetenz im Singular gibt oder ob es viele verschiedene andere Kompetenzen sind, die unter dem Begriff „Selbstkompetenz“ zusammengefasst werden. Seine Antwort auf die Frage nach der Wirkung der Selbstkompetenz offenbarte eine für mich noch nie beachtete, aber sehr spannende, Sichtweise auf das Thema. Sein abschliessendes Fazit war: „Die Auflösung des Selbst ist Teil von Selbstkompetenz“. Dr. Lerch versucht damit zu beschreiben, wie der einzelne seine Identität und seine Besonderheiten zugunsten einer Anpassung an die ökonomischen Herausforderungen aufgibt. Damit trägt die Förderung von Selbstkompetenz zu einer Erosion der Identität des Einzelnen bei.

Prof. Dr. Thomas Bienengräber von der Universität Duisburg-Essen referierte über die These, dass das moralische Urteil eines Menschen nicht von einem allgemeinen moralischen Prinzip abhängt, das das Individuum in sich trägt, wie Prof. Kohlberg das beschrieben hat. Auch sind nach Prof. Bienengräber die verschiedenen Lebensbereiche wie z.B. Arbeit oder Freundeskreis nicht ausschlaggebend für das moralische Urteil, wie Prof. Klaus Beck das in seinen Forschungen herausarbeitet. Vielmehr hängt das Urteil von den speziellen Parametern einer Situation ab, die unabhängig von einem bestimmten Lebensbereich bzw. einer bestimmten Rolle sind. Prof. Bienengräber versucht damit in seiner Forschung Alternativen zu den bisherigen Ansätzen über das moralische Urteilen aufzuzeigen.  Dafür wird der Begriff der Situation genau definiert und herausgearbeitet, welche Gestaltungselemente eine Situation haben kann. In seiner Forschung legt Prof. Bienengräber seinen Probanten zwei Dilemmasituationen vor, die aus verschiedenen Lebensbereichen kommen, aber die gleichen situativen Elemente enthalten und prüft damit nach, ob die Probanden in beiden Fällen das gleiche Urteil fällen. Es liegen zwar schon erste Forschungsergebnisse vor, allerdings sind diese bisher noch nicht eindeutig und liefern deshalb keine Evidenz für oder gegen die vorgestellte These.

Es war sehr spannend von den Projekten anderer Forscher zu hören und sich in Themenbereiche reinzudenken, die man bisher nur oberflächlich betrachtet hat. Darüber hinaus konnte ich neue Kontakte knüpfen und bestehende vertiefen, was die Konferenz für mich noch wertvoller gemacht hat.

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Symposium zu „Transitions in Higher Education“ an der Tagung der SIG Higher Education

Im August 2014 nahmen Tobias Jenert und ich an der Tagung der Special Interest Groups (SIG) Higher Education der EARLI teil. Die Tagung findet alle zwei Jahre statt (im Wechsel mit der Hauptkonferenz der EARLI). In diesem Jahr wurde sie in Leuven/Belgien abgehalten.

Thema der Tagung war in diesem Jahr „Assessing Transitions in Higher Education“. Da lag es nahe, dass wir einen Beitrag zu unserer Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellungen einreichten. Dabei nutzten wir das Format eines Symposiums, das Liesje Coertjens (Universität Antwerpen/Belgien), Caroline Trautwein (Universität Hamburg/Deutschland) und ich gemeinsam initiiert haben. Im Symposium widmeten sich alle Beiträge unterschiedlichen Aspekten des Übergangs von der Schule in die Hochschule.

Der Beitrag von Liesje Coertjens und Kollegen beschäftigte sich mit der Frage, inwieweit sich der Nutzen von Lernstrategien in der Endphase der Schule resp. zu Beginn des Studiums verändert. Mit einem beeindruckenden Datensatz von 5 Erhebungszeitpunkten konnten sie zeigen, dass beispielsweise die Lernstrategie des Strukturierens bereits im letzten Jahr der Schulzeit anstieg, die Entwicklung sich dann aber im Übergang von der Schule in die Hochschule nochmals verstärkt und dann auf einem konstanten Niveau verbleibt. Für die Lernstrategie „kritische Verarbeitung“ zeigte sich ein anderes Muster: hier blieb die Lernstrategie zunächst konstant, am Übergang von der Schule in die Hochschule gab es einen starken Anstieg, der sich auch im zweiten Jahr der Hochschulzeit nochmals wiederholte. Weiterhin zeigte sich in dieser Studie, dass Frauen eine stärkere Entwicklung in tiefenverarbeitenden Lernstrategien und dem Analysieren haben im Vergleich zu Männern. Dabei ist aber auch zu beachten, dass die Frauen in der Stichprobe auf einem tieferen Niveau bei den tiefenverarbeitenden Lernstrategien starten (Coertjens et al., 2014).

Im Beitrag von Trautwein und Bosse (2014) wurde mit einer umfassenden qualitativen Studie untersucht, welchen Herausforderungen Studierende zu Beginn des Studiums begegnen. Dabei wurden vier Kategorien identifiziert:

  • Inhaltsbezogene Herausforderungen: z.B. die curricularen Anforderungen erfüllen, in den Modus des Studierens reinkommen
  • persönliche Herausforderungen: z.B. Zeitmanagement, eigenen Lernmodus finden, mit Prüfungsangst umgehen
  • soziale Herausforderungen: z.B. in Teams zusammenarbeiten, Beziehungen mit anderen Studierenden aufbauen
  • administrative Herausforderungen: z.B. Kursauswahl managen, mit Prüfungsanforderungen umgehen, sich auf die Qualität von Lehre und Betreuung einstellen

In unserem Beitrag (Brahm & Jenert, 2014) zeigten wir auf Basis unserer Mixed-Methods-Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellung, dass die Motivation der Studierenden zu Beginn Ihres Studiums stark abfällt und dann im Verlauf auf niedrigem Niveau verbleibt. Erst am Ende des ersten Studienjahrs ist wieder ein Anstieg zu verzeichnen. Dabei war uns insbesondere wichtig, den Zusammenhang mit anderen Einflussfaktoren (Qualität der Lehre und Atmosphäre unter den Studierenden) zu untersuchen. Es zeigte sich, dass die von den Studierenden eingeschätzte Qualität der Lehre in der Tat mit der Entwicklung der Motivation zusammenhängt. Der qualitative Teil der Studie gab erste Einblicke in mögliche Gründe für den Abfall der Motivation, z.B. die fehlende Passung der eigenen Erwartungen mit den vor Ort vorgefundenen Studienbedingungen oder der hohe Konkurrenzdruck unter den Studierenden. Aus dieser Studie lassen sich wichtige Implikationen für die Gestaltung der Studieneingangsphase, insbesondere sollte vermieden werden, die Wettbewerbssituation unter den Wirtschaftsstudierenden zu verstärken.

Die Konferenz war insgesamt eine sehr angenehmen und produktive Veranstaltung, in der wir viele neue Kontakte knüpfen und bestehende vertiefen konnten. Wir freuen uns auf das nächste Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen!