Kategorie-Archiv: personalentwicklung

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

Mónica Feixas2

A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

Marion Lehner

Zielgruppenorientierte Personalentwicklung

Rückblick zum Symposium am 1.10./2.10. an der RWTH Aachen

Thema: Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb

 

Das Symposium brachte Personalentwickler an Hochschulen und ausseruniversitären Forschungseinrichtungen, Mitglieder von Hochschulleitungen sowie in geringer Anzahl auch Hochschuldidaktiker zu einem Austausch zusammen. Dass viele unterschiedliche Bereiche bei der Veranstaltung vertreten waren zeigt auf, dass die Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb ebenso variantenreich ausgestaltet und organisiert ist, wie die vielfältigen beruflichen Hintergründen der hierfür zuständigen Akteure und damit betrauten Ansprechpartner.

 

Thematisch schliesst sich direkt ein Kernpunkt des Symposiums an: die akademische Personalentwicklung bedient unterschiedliche Zielgruppen und sollte deshalb auf die verschiedenen Bedürfnisse dieser zugeschnitten sein. Um sich dieser Spezifika widmen zu können, war die Aufgabe der Definition von Zielgruppen für mehrere Redner explizit Teil ihres Vortrages. Klar umrissene Gruppenmerkmale werden insbesondere ab der abgeschlossenen Dissertation schwerlich vermisst. Jedoch herrschen in den Naturwissenschaften noch relativ klare Regeln vor: die ersten zwei Jahre nach der Promotion lautet der Status gewöhnlich „Postdoc“ bevor eine freie Arbeit als Wissenschaftler beginnen kann. Die Postdoc-Ebene wird als Qualifikationsstufe anerkannt, in der – noch mit Unterstützung – erste Forschungsprojekte eingeworben werden, erste Personalverantwortung übernommen sowie Führungskompetenzen erworben oder vertieft werden. Diese Zielgruppe der „Fellows“, wie sie die Universität Konstanz in ihrem Zukunftskolleg  nennt, bedarf beispielsweise einer Personalentwicklungsstrategie, die sowohl Fragen der wissenschaftlichen Karriereentwicklung, als auch einen „Plan B“ zur Wissenschaftskarriere vorzuschlagen imstande ist. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass in Deutschland aufgrund der bereitstehenden Ressourcen lediglich ca. 1/3 der (fortgeschrittenen) Nachwuchswissenschaftler eine planmässige Professorenstelle erhalten können. Das Zukunftskolleg der Universität Konstanz kann hier als gutes Praxisbeispiel hervorgehoben werden, da sie – dank des Geldsegens aus der Exzellenzinitiative – Spitzen-Nachwuchsforscher aus aller Welt mit besten Rahmenbedingungen (u. a. Bereitstellung einer Unterkunft, interdisziplinärer und interkultureller Austausch, gesichertes Einkommen, administrative Unterstützung) locken kann, um an ihrer zukünftigen Forscherkarriere zu feilen.

 

Ebenso kam mehrmals zur Sprache, dass Möglichkeiten fehlen, insbesondere erfahrene ProfessorInnen „ins Boot zu holen“. „Defizitorientierte“ Personalentwicklung trage dazu bei, dass die Gruppe häufig wahrnimmt, es wären Kompetenz-Defizite vorhanden, die Weiterbildungsbedarf implizieren. Wie bereits in meinem früheren Blogbeitrag zu Marketingmassnahmen für hochschuldidaktische Einrichtungen besprochen, gilt es, insbesondere bei Angeboten für ProfessorInnen, den Nutzen für das Individuum aufzuzeigen sowie diesen in einer ansprechenden Art und Weise zu verpacken. Die Seniorität der ProfessorInnen und auch die hohe Autonomie der Gruppe lässt Angebote, die nachzuholende Kompetenzen thematisieren, leicht überflüssig erscheinen. Auch die Zielgruppe der neu berufenen (ordentlichen) ProfessorInnen wurde von mehreren Rednern des Symposiums thematisiert. Hier wird die Chance gesehen, im Zuge der Sozialisation in die neue Organisation sowie in der Rollenfindung, Personalentwicklungsmassnahmen platzieren zu können. Erfahrungsgemäss sind Neuberufene dankbar für Informationen aus erster Hand. Exklusive Veranstaltungen wie beispielsweise Kaminabende mit dem Rektor und anderen Hochschulleitungsmitgliedern, an dem auf informelle Art diverse Fragen platziert werden können, sind laut den Erfahrungen der Syposiumsredner erfolgreiche Formate.

 

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass die Definition der Zielgruppen für die Konzeption und Planung von Personalentwicklungsmassnahmen konstitutiv ist. Sobald Gruppen feststehen, können zu fördernde Kompetenzen klar festgesetzt werden und in einem weiteren Schritt einzelne Massnahmen geplant und implementiert werden. Dieses Vorgehen betrifft nicht nur die karriereorientierte Personalentwicklung, sondern kann ebenso als Anhalt für die strategische Planung hochschuldidaktischer Entwicklungsmassnahmen gelten.


 

 

 

Marion Lehner

Faculty Management: New term – New concept?

Der Begriff Faculty Management wird verwendet für ein ganzheitliches akademisches Personalentwicklungsmanagementkonzept. Im englischsprachigen Hochschulraum wird zunächst die Personalentwicklung von der Lehrkompetenzentwicklung durch die beiden Terme Staff Development und Faculty Development unterschieden. Staff Development umfasst die Personalentwicklung für das gesamte Personal – an Universitäten demnach für Forschende, Lehrende sowie für alle nicht-wissenschaftlichen Beschäftigten, z. B. für jene, die in der Administration tätig sind. Nur am Rande sei erwähnt, dass auch im deutschsprachigen Gebiet durch die Bezeichnung Hochschullehrer der Aspekt der Lehre – durch das Wort Wissenschaftler die Forschung betont wird. Hinsichtlich der Personalentwicklung jedoch unterscheiden wir nicht in der Deutlichkeit des Englischen. Dem Wortlaut nach frei übersetzt steht der englische Ausdruck Faculty bzw. Staff Development für die (akademische) Personalentwicklung.  Da unser Hochschulentwicklungsbereich an der Universität St. Gallen schwerpunktmässig mit der akademischen Lehrkompetenzentwicklung betraut ist,  wird (akademische) Personalentwicklung bzw. das gesamte Faculty Management in diesem Blog hauptsächlich auf die Lehre bezogen – jedoch bleibt gewahr, dass PE an Hochschulen auch durchaus karrierebezogenes Coaching und weitere nicht auf die Lehre bezogene Instrumente umfassen kann.

Beschäftigt man sich vertieft mit dem Bereich der lehrbezogenen Personalentwicklung, wird schnell deutlich, dass Bemühungen der Hochschulentwicklung häufig über reine Entwicklungsmassnahmen von in der Organisation Universität sozialisierten oder erfahrenen Lehrenden hinausgehen. Ein wichtiger Bestandteil von Personalentwicklung scheint demnach beispielsweise bereits die Phase der Rekrutierung und der Einführung neuer Organisationsmitglieder zu sein. Da die  Entwicklungsmöglichkeiten die rein lehrbezogene Personalentwicklung, das erwähnte Faculty Development, übersteigen, bietet sich der umfassendere Begriff des Faculty Management an, der alle Karrierephasen des akademischen Personals berücksichtigt.

Unter Faculty Management sind demnach folgende Teilbereiche zu subsumieren:

  • Faculty Recruitment (z. B. lehrbezogene Berufungskriterien, Person-Organisation-Fit)
  • Faculty Inplacement (z. B. Sozialisation in der Organisation, Networkinganlässe schaffen)
  • Faculty Development – die bereits erwähnte lehrbezogene Personalentwicklung
    (z. B. Mentoring/Coaching, Consulting-Angebote)
  • Faculty Evaluation (z. B. Lehrveranstaltungsevaluationen und Feedback darauf).

Obwohl der Ausdruck des Faculty Management neuartig scheint, wurden die einzelnen Instrumente nicht neu erfunden. Innovativ ist jedoch, die einzelnen Massnahmen nicht (mehr) beliebig additiv aneinanderzureihen, sondern organisationsabhängig auf ein sinnhaftes Zusammenspiel zu achten. Webler (2011) gibt zu bedenken, dass ein Besuch von hochschuldidaktischen Veranstaltungen, die in den meisten Fällen kaum aufeinander bezogen sind, für die Teilnehmenden wenig sinnhaft erscheinen und aus diesem Grund womöglich ein „one-shot-game“ bleiben könnten (Webler, 2011). Entwicklungspotentiale der Faculty werden auf diese Weise nicht ausgeschöpft – wertvolle (Weiterbildungs-)Zeit und Ressourcen werden vergeudet.

Da sich der Kontext der Universitäten im Laufe der letzten Jahrzehnte stark verändert hat, wird mehr und mehr der enge Blickwinkel von früheren Zeiten um die Brille der kollegialen Interaktion erweitert (Boud, 1999, S. 5). Auch das neue lehrbezogene Faculty Management an Universitäten setzt zunehmend auf Vernetzungsanlässe wie beispielsweise hochschuldidaktische Mittagsgespräche. In einem früheren Blogpost über hochschuldidaktische Marketingmassnahmen wurde deutlich herausgestellt, dass insbesondere ProfessorInnen – aber wohl auch die Akademia insgesamt – informelle Weiterbildungsanlässe bevorzugen (Wildt, 2011, S. 9). Dem Anspruch der Ganzheitlichkeit des Faculty Management an Universitäten kann in informellen Settings beispielsweise durch ein karrierephasenübergreifendes Lehrprojekt gerecht werden. Vorteilhaft wäre dabei, dass sowohl neue als auch erfahrene Lehrpersonen gefordert sind, z. B. eine Lehrinnovation zusammen zu planen und zu gestalten und so der Austausch und die Vernetzung untereinander bestenfalls zum Selbstläufer wird und lediglich der Moderation seitens der Hochschulentwicklungsstelle bedarf. Gleichzeitig werden Lehrkompetenzen situationsgebunden erworben – die inhaltliche Schnittstellenproblematik formeller hochschuldidaktischer Kurse entfällt.

Referenzen

Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer learning. International Journal for Academic Development, 4 (1), 3–10.

Webler, W.-D. (2011). Internationale Konzepte zur Förderung guter Lehre (Hochschulwesen, Wissenschaft und Praxis, Bd. 20). Bielefeld: UVW UniversitätsVerlag.

Wildt, J. (2011) „Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein“. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen
(1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.

Marion Lehner

Marketing für hochschuldidaktische Weiterbildung

Charakteristisch für die Teilnehmerstruktur an hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen ist, dass diese sich zu einem grossen Teil aus dem Bereich des universitären Mittelbaus zusammensetzt. Auf der Ebene der ProfessorInnen ist ein Besuch von (formellen) Weiterbildungen im Bereich der Lehre weitaus weniger üblich. Gleichwohl stemmt jedoch die Professorenschaft einen hohen Anteil der Lehre an Universitäten – was eine verstärkte Teilnahmebereitschaft an hochschuldidaktischen Angeboten in Bezug auf eine lehrbezogene Qualitätssicherung und –entwicklung wünschenswert macht.

Gründe, warum gerade die Gruppe der ProfessorInnen eine geringe Bereitschaft zur hochschuldidaktischen Weiterbildung aufweist, liegen bei näherer Betrachtung der Rahmenbedingungen auf der Hand. Konkret vermutet Hiller (2012), dass die Weiterbildungsbereitschaft im Bereich der Lehre positiv mit ihrem vergleichsweise geringen Ansehen in der akademischen Welt gegenüber der Forschung korreliert und sieht folgende Gründe für das geringes Engagement bzw. die geringen Teilnehmerzahlen hinsichtlich lehrbezogener Weiterbildung innerhalb der Professorenschaft:

  • Geringe bzw. keine Anerkennung für gute Lehrleistung in der eigenen Scientific
    Community
  • Geringe bzw. keine Relevanz von Lehrleistungen in Berufungsverfahren von
    ProfessorInnen
  • Doppelbelastung aufgrund Forschung und Lehre
  • Geringes bzw. kein Problembewusstsein und geringe Selbstreflexion
    (Hiller, 2012, S. 6).

Nach Wildt (2011) bevorzugen ProfessorInnen informelle Entwicklungsangebote wie beispielsweise kollegiale Beratungsgespräche, Coaching oder Mentoring (Wildt, 2011, S. 9) – wohl auch, weil der Netzwerkgedanke innerhalb der Professorenschaft als besonders wichtig angesehen wird. Informelle Entwicklungsmöglichkeiten werden nach Wildt (2011) aufgrund niedriger Hemmschwelle und  geringem Aufwand eher angenommen als klassische formelle Weiterbildungsveranstaltungen.

Die Bemühung in Bezug auf die Zielgruppe der ProfessorInnen sollten demnach mitunter stark darauf abzielen, das Begeisterung und Motivation für Lehre mittels informeller Angebote zu stärken und/oder initiativ zu entwickeln (Wintermantel, 2011, S. 7). Die Wirksamkeit einzelner Entwicklungsangebote in Bezug auf eine Verbesserung der Lehre beruht jedoch grundsätzlich auf der Lernbereitschaft und dem Veränderungswillen der fokussierten Akteursgruppe. Hiller (2012) schlägt hierzu „die Kommunikation des individuellen Mehrwerts“ (Hiller, 2012, S. 4) der Weiterentwicklung im Bereich der Lehre für den/die einzelne(n) Hochschullehrer/-in vor.  Ein Zitat von Stuart Henderson Britt beschreibt die Wichtigkeit, hochschuldidaktische Entwicklungsangebote deutlich und sichtbar zu machen:

„Ohne Werbung Geschäfte zu machen ist, als winke man einem Mädchen im Dunkeln zu.“
Stuart Henderson Britt

Sind also die hochschuldidaktischen Angebote nicht „sexy“ genug vermarktet? Dies kann vermutet werden, wenn Hochschuldidaktiker von Veranstaltungen berichten, die aus unerfindlichen Gründen kaum besucht werden. Ein organisiertes Mittagessen mit einer überspannenden lehrbezogenen Thematik könnte beispielsweise kaum attraktiver und informeller gestaltet sein. Eine häufig fehlende Resonanz auf Professorenebene lässt jedoch an der Attraktivität der Veranstaltung zweifeln. Die Sichtbarkeit der Hochschulentwicklung muss dringend gewährleistet sein, wenn unter knappen zeitlichen Ressourcen der ProfessorInnen eine freiwillige Teilnahme an (informellen) Weiterentwicklungsmassnahmen forciert wird. Auch eine Organisationskultur im Wandel zu mehr Vernetzung und Austausch in Bezug auf die Hochschuldidaktik wird hierdurch unterstützt.

Abbildung 1: Anwendung des Elaboration-Likelihood-Modells (Petty & Cacioppo, 1986) auf die Marketingstrategie für hochschuldidaktische Weiterbildungsmassnahmen

Das Elaboration-Likelihood-Modell (Petty & Cacioppo, 1986) unterscheidet den motivationalen Zugang zu einer möglichen Einstellungs- und letztlich auch Verhaltensänderung über eine zentrale und eine periphere Route – je nach vorhandener Motivation. Bezüglich der Zielgruppe der ProfessorInnen erfolgt der Weg über die periphere Route, da aus der Erfahrung angenommen wird, dass hochschuldidaktische Veranstaltungen auf ein eher geringes Interesse stoßen. Auch bei einer wenig empfänglichen Zielgruppe kann jedoch letztlich eine Verhaltens- und Einstellungsänderung erwirkt werden – wenn diese auch laut der Theorie weniger stabil zu erwarten ist. Am Anfang dieses Prozesses steht jedoch die Information über hochschuldidaktische Maßnahmen, die den Bekanntheitsgrad und auch das Wissen darüber adressiert. Um die Sichtbarkeit der lehrbezogenen Entwicklungsmassnahmen – insbesondere für die ProfessorInnen zu steigern, sollte sich die Hochschulentwicklung mit Bildungsmarketing auseinandersetzen. Im Kontext der Hochschulen ist dieser Forschungsbereich bislang nahezu unbefleckt. Die betriebliche Welt hat schon länger erkannt, dass Bildungsmaßnahmen, insbesondere für Zielgruppen mit wenig Weiterbildungsbereitschaft, attraktiv vermarktet werden müssen, um längerfristige Einstellungen und Verhaltensänderungen im Hinblick auf eine Weiterbildungsteilnahme zu erwirken.

Referenzen

Hiller, G. G. (2012). Anreize zur Etablierung einer neuen Lehr-Lernkultur an Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7 (3), 1–15.

Petty, R. E. & Cacioppo, J. T. (1986). The Elaboration Likelihood Model Of Persuasion. In L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology, 19, pp. 123 – 205. New York: Academic Press.

Wildt, J. (2011). Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.

Wintermantel, M. (2011). Freiraum lassen für Persönlichkeiten. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 6–7). Bonn.

Akademische Personalentwicklung

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Am 12. Juni 2013 besuchte ich die Tagung des Stifterverbands zum Thema „Akademische Personalentwicklung“, die im Umweltforum in Berlin (n.b. ein sehr geschichtsträchtiger und anregender Tagungsort) stattfand. Zielpublikum waren Personalentwickler/-innen an deutschen Hochschulen und Forschungseinrichtungen.

Ausgangspunkt der Tagung war eine Studie des Stifterverbands und von HIS zur Personalentwicklung für den wissenschaftlichen Nachwuchs.

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Die Studie wurde von sowohl aus der Sichtweise der Anbieter von Personalentwicklung an Hochschulen als auch aus Sichtweise der Nutzer/-innen durch den wissenschaftlichen Nachwuchs vorgestellt. Dabei wurden immer wieder die Restriktionen der Personalentwicklung verdeutlicht, beispielsweise verhindern Hausberufungsverbote, Projektkarrieren (Karrieren auf Drittmittelstellen) wie auch die Tatsache, dass zwei Drittel der Promovierten die Wissenschaft verlässt, eine umfassende Personalentwicklung. Außerdem zeigt sich bei Wissenschaflern/-innen eine ambivalente Einstellung zum Geführt Werden (vgl. Pellert & Widmann, 2008). Weitere Informationen zu den Ergebnissen der Studie finden sich auf den Seiten des Stifterverbands (dort kann die Studie auch kostenlos als pdf heruntergeladen werden).

Mit dem Auftakt wurde der Startschuss für sechs Vorstellungen von guter Personalentwicklungspraxis an Hochschulen bzw. Forschungseinrichtungen gegeben. In kurzen Beiträgen stellten Vertreter/-innen verschiedener Einrichtungen ihre Initiativen/Projekte zu Coaching, Mitarbeitergesprächen und Laufbahnplanung, Mentoring, Personalauswahl, kollegialer Beratung und Führungskräfteentwicklung vor (weitere Informationen zu den einzelnen Themen finden sich hier). Die Themen wurden an sechs Thementischen vertieft, was sich als sehr dankbares Format erwies, da die einzelnen Teilnehmenden dadurch nach ihren Bedürfnissen einzelne Themen besuchen konnten. Ich habe mich insbesondere mit der kollegialen Beratung näher auseinandergesetzt.

Aus Sicht der Universität St. Gallen waren zwei Aspekte besonders bedeutsam:

  1. die Wichtigkeit einer zentralen Anlaufstelle für akademisches Personal (vom Doktorierenden bis zum/r Professor/in), die von vielen Vertretern auf der Tagung immer wieder hervorgehoben wurde.
  2. der Ansatzpunkt der Vernetzung, um insbesondere Zielgruppen zu erreichen, die nicht regelmäßig an Weiterbildungsangeboten teilnehmen. Über Vernetzungsangebote innerhalb der Disziplinen aber auch disziplinenübergreifend können Anlässe geschaffen werden, sich über für die Hochschule strategisch wichtige Themen auszutauschen.