Kategorie-Archiv: Allgemein

IMT blended learning with Edx by Prof. Fleisch (report from the Tag der Lehre)

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On Monday, 21st of March, I went to the ‚Tag der Lehre‘ where I saw a presentation of professor Fleisch. He presented his work with the new teaching method: ‘IMT blended learning with Edx’. In this blog, I will give a short summary of the presentation of professor Fleisch and one of his students who currently participates in the first Pilot.

Fleisch’s willingness to change his way of teaching stems from his eagerness not to tell the same story year after year. He was not happy anymore with his own teaching and wanted to change that. The way he works now, he finds a lot more satisfying and that works out positive, also on the students.

Edx is an online platform where professor Fleisch uploads short videos, which all together replace his lectures. The former real-life lectures changed into consultation hours, where students can come with their questions about the learning content which was presented online. On the platform, not only learning material can be uploaded. Also discussions can be started and different tools can be used (e.g. a calendar where both teacher and student can see how much of the course the student completed already). Even the exams are made online. Fleisch uses a mid-term and end-term online test. The biggest advantage I interpreted out of the presentation was however the continuous feedback loops between the teachers and students.

At the moment there is a pilot with 50 students (volunteers, which means a positive selection). One of the students shared his experiences with the audience. His most important argument that advocated for this learning method, was in my eyes that he said to study much more consequent and engaged. “No more last minute bulimia studying”, he explained, what has a positive effect on studying much more sustainable.

The audience had some critical questions about the differences with the current online system of the university, technical problems with online examining, and especially the time consume of the development of the material. Fleisch indeed invests a lot of time, but sees a lot positive effects with his students and clearly enjoys working this way. He will have a bigger pilot next year and let it grow until the whole course is taught this way. He made me curious to follow it up.

Heterogenität

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In dem Sammelband Pädagogische Hochschulentwicklung, der von Taiga Brahm, Tobias Jenert und Dieter Euler herausgegeben wurde, schrieb Prof. Dr. Helen Knauf einen Beitrag zu Heterogenität (Titel: Heterogenität – ein umfassendes Projekt für Hochschulen und Hochschulentwicklung, P. 327 – 335). Mit diesem Blogbeitrag wird der Beitrag kurz zusammengefasst, um eine weiterführende Diskussion über Heterogenität in der Hochschul(lehr)e anzuregen.

Helen Knauf beschreibt, dass sich im Rahmen der zunehmenden Chancengleichheit die Heterogenität unter den Studierenden erhöht, was Auswirkungen auf das Lehren und Lernen an den Hochschulen hat. Hochschulen müssen sich in dieser Richtung mitentwickeln und Knauf betont, dass alle Ebenen der Organisation bei der Entwicklung einbezogen werden müssen. Die Autorin beschreibt in ihrem Beitrag hauptsächlich den Status Quo des Umgangs mit Heterogenität, teilweise auch Zukunftsperspektiven:
Auf der Ebene der Organisation beschreibt Knauf, dass das Thema vor allem kulturell angekommen scheint zu sein. Sie nennt verschiedene Bespiele von Universitäten, die Diversität wertschätzen und nutzen. Die Organisation besteht neben kulturellen aber auch aus strukturellen Rahmenbedingungen. Auf der strukturellen Ebene wurden gemäß Knauf an vielen Hochschulen für einzelne Gruppen, die als förderungswürdig und –bedürftig angesehen werden, Massnahmen ergriffen (z.B. Beratungsangebote für Studierende mit Kind, Behindertenbeauftragte, Mentoringsprogramme für Studentinnen oder Anlaufstellen für ausländische Studierende).
Auf der Ebene der Studienprogramme beschreibt Knauf, dass die mit dem Bologna-Prozess einhergegangene stärkere Strukturierung des Studiums dazu geführt hat, dass die Flexibilität des/der einzelnen Studierenden reduziert wurde, obwohl diese zur Adressierung der Heterogenität notwendig ist.
Schliesslich erläutert Helen Knauf auf der Ebene der Lernumgebung drei Themen: wenn man voraussetzt, dass jede/r Studierende die Teilnahme an einer Lehrveranstaltung mit unterschiedlichen Zielen verfolgt, so erscheint ein gleichförmiges Angebot für alle Teilnehmenden unangemessen. Eine individuelle Lernvereinbarung mit jedem/jeder Studierenden wäre eine mögliche Reaktion. Daran lassen sich die zwei anderen Themen anschliessen: Asynchronität des Lernens (z.B. Zeitautonomie) und Pluralisierung der Kommunikationskanäle der Dozierenden und Wahrnehmungskanäle für Studierenden (z.B. Podcasts oder Videos neben geschriebene Sprache).

Nach der Lektüre des Beitrags frage ich mich nun, was dies in der Umsetzung an den Hochschulen bedeuten wird. Welchen Einfluss hat die Personalisierung des Lernens auf das soziale Lernen? Und gibt es vielleicht eine Möglichkeit, um diese Interventionen zur Heterogenität stärker zu integrieren, statt verschiedene Angebote für verschiedene spezifische Gruppe zu schaffen? Und darüber hinaus: Wie ‚kundenorientiert‘ kann (und soll) eine Institution wie die Hochschule werden?

Perspektiven auf Wandel: Conceptual Change, Change Management, Change Leadership – eine Synthese von Walter & Riegler

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Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Begriff „Wandel“ im Bezugsrahmen der pädagogischen Hochschulentwicklung. Werden Wandelprozesse von den Perspektiven der Kognitionswissenschaften, der Wissenschaftsgeschichte und der naturwissenschaftlichen Didaktik betrachtet, so lässt sich nach Walter und Riegler (2015, S.281) ein gemeinsames Element des Wandels feststellen: „Konzeptionen –menschliche Vorstellungen über unsere erfahrbare Umwelt“. Aber was bedeuten Konzeptionen in Bezug auf die Hochschullehre? Hier müssen einerseits Konzeptionen von Studierenden wie auch Konzeptionen von Lehrenden berücksichtigt werden. Nach Walter und Riegler (2015, S. 283ff) kann es sich bei den vorhandenen Konzeptionen auch um Fehlkonzepte oder Schwellenkonzepte handeln. Fehlkonzepte sind ganzheitlich betrachtet nicht mit wissenschaftlich gestützten Vorstellungen vereinbar und oftmals inkonsistent. Schwellenkonzepte hingegen können u.a. transformativ, integrativ, irreversibel und schwierig sein. Hierbei werden wissenschaftliche Konzeptionen in mitgebrachte Vorstellungen von z.B. Studierenden im Lernprozess integriert. Bei Lehrenden kann die Schwelle als Erschwernis angesehen werden, (erziehungs-)wissenschaftliche Konzeptionen anzunehmen und in der Lehre anzuwenden. Diese Fehl- oder Schwellenkonzepte können durch Selbstreflexion, Konfrontation (kognitive Konflikte), Kontakt mit alternativen Lehrkonzeptionen und Lehrpraxis sowie durch Commitment Building verändert bzw. weiterentwickelt werden. Um bei Studierenden einen Konzeptwandel ins Rollen zu bringen, bedarf es Lehrinnovationen, bei Lehrenden kann ein solcher Konzeptwandel durch hochschuldidaktische Qualifikation erreicht werden. (Walter & Riegler, S. 281ff)

Nach den Autoren ist es eine „zentrale Aufgabe von Lehre Studierende dabei zu unterstützen ihre Konzeptionen zu wandeln“ (Walter & Riegler, S. 286). Konzeptwandel kann somit als Kernaufgabe von Lehre angesehen werden. Welche Folgen entstehen dadurch für die Hochschulentwicklung und –didaktik? Wenn Fehl- oder Schwellenkonzeptionen von Studierenden nur dann verändert werden können, wenn auch bei den Lehrenden keine Fehl- oder Schwellenkonzepte bestehen, müssten dann nicht in jedem didaktischen Aus- und Weiterbildungskurs diese Konzeptionen im Mittelpunkt stehen? Wenn man „Conceptual Change“ beispielsweise mit einem Hausabriss vergleicht, reicht es nicht die obersten, leicht zugänglichen Mauern zu entfernen oder lediglich zu verändern. Das Haus würde etwas anders aussehen, aber nach wie vor auf dem bestehenden, ggf. instabilen Fundament existieren. Es müssen die tragenden Elemente, die Grundmauern erschüttert werden, um das Haus zum Einsturz zu bringen. In Analogie müssen also die Fehl-/Schwellenkonzeptionen von Lehrenden erschüttert werden, damit diese didaktische Aus- und Weiterbildungen annehmen und umsetzen können.

Dietrich Wagner_Blog

Diskursive Studiengangentwicklung von Gerholz & Sloane (2015)

Teil 2: Aus welchen Elementen besteht das Modell der „Diskursiven Studiengangentwicklung“?

Im ersten Blogbeitrag zur „Diskursiven Studiengangentwicklung“ wurde die Entwicklung des Modells und Argumente dafür beschrieben. Der zweite Teil zielt darauf ab, die einzelnen Elemente des Ansatzes zu skizzieren und den Prozess der Studiengangentwicklung detaillierter zu beschreiben.

Da Studiengangentwicklung ein sozialer Prozess ist, der in eine Organisation mit spezifischen Bedingungen eingebettet ist, braucht es Diskurse um Studiengangentwicklung erfolgreich durchzuführen. Dafür müssen Diskursräume geschaffen und Austauschprozesse initiiert und ermöglicht werden. Um diese Austauschprozesse zu strukturieren, braucht es eine Themenstruktur, die den Prozess der Studiengangentwicklung in eine Form bringt, und damit besser plan- und beherrschbar macht. Eine solche Themenstruktur liefert die „Diskursive Studiengangentwicklung“. Die Themenstruktur besteht aus der Ebene des Studiengangs, der Ebene der Module und eines Kontextes innerhalb und außerhalb des Bildungssystems.

  • Die Ebene der Module ist in der Verantwortung der einzelnen Lehrenden und soll dem Bedürfnis der Autonomie Rechnung tragen.
  • Die Ebene des Studiengangs bildet den Kern der „Diskursiven Studiengangentwicklung“. Hier soll in den Schritten „Curriculumkonzeption“, „Modulentwicklung“, „Sequenzierung der Module“ und „Evaluation und Revision“ eine kohärente Studiengangstruktur entwickelt werden, die auch eine Steuerungs- und Regulationsfunktion für die Modulebene übernimmt. Den übergeordneten Rahmen auf dieser Ebene bildet das Leitbild des Studiengangs.

Die beschriebenen Schritte sind dabei nicht als linearer Prozess zu betrachten, sondern als dynamische Wechselbeziehungen mit Rückkoppelungen zu sehen. Die einzelnen Schritte auf Studiengangebene werden im Beitrag von Gerholz & Sloane genauer beschrieben und mit Leitfragen versehen.

Das Konzept der „Diskursiven Studiengangentwicklung“ berücksichtigt vor allem die sozialen Prozesse der curricularen Arbeit und nimmt besonders die gelebte Realität in der Fakultät in den Blick. Mithilfe dieses Ansatzes lassen sich von vornherein Anknüpfungspunkte für die curriculare Arbeit bestimmen und Herausforderungen im Prozess antizipieren. Die Leitfragen zu den einzelnen Prozessschritten liefern zudem gute Startpunkte für die Studiengangentwicklung.

Mich persönlich würde sehr interessieren, ob und inwieweit dieser Prozess bereits in der curricularen Arbeit an der Universität Paderborn umgesetzt wurde und welche Erfahrungen es aus der Erprobung gibt.

A trip to the land of metacognition

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On Wednesday 16.12.2015, I went to Bern to join the workshop ‘A Trip to the Land of Metacognition’ organized by the Swiss Faculty Development Network (SFDN), given by Denis Berthiaume. In this Blog, I will report on the main components we learned about.

Metacognition

 

 

 

 

 

To reach the targets students want to reach, they need to use their metacognitive knowledge, skills and strategies. The metacognitive knowledge stands for the knowledge students have (or do not have) to figure out what to learn (what is important). In my interpretation, the knowledge about ‘how to learn’ (for example that using previous knowledge helps you to learn) also fits in here. The ability to implement this knowledge, however, is what is meant with the metacognitive skills. Both come together when we focus on metacognitive strategies: when and why to use which knowledge and skills.

After the introduction where the model above was explained, we discussed the following question: ‘how can we teach in order to foster the development of students’ metacognition?’ We discussed for example the following methods: modeling (think-aloud protocols), guided practice (coaching, scaffholding and fading), cooperative and collaborative learning and autonomous learning (with learning journal/helpful tools could be Mahara & PeddlePad).

Now the (difficult) question for us as faculty developers is: ‘how do we get teachers’ attention for metacognition?’ ‘How can we help them to integrate fostering metacognition in their lectures and seminars?’ One of the inspiring ideas I learned about in the workshop was ‘scenario writing’, whereby teachers are asked to write out their lectures from A to Z. By making their plans visible, it’s easier to find space / time to implement these methods.

This last question is not easy, and I would appreciate your thoughts on how you try to reach and convince lecturers.

Tagung „Studieren zum Glück“

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Am 16. Und 17. November 2015 fand an der Universität St.Gallen (HSG) die AGAB-Fachtagung 2015 der Schweizerischen Vereinigung der Fachleute für Beratung und Information im Mittel- und Hochschulbereich unter dem Titel „Studieren – zum Glück?!“ statt.

An dieser Tagung habe ich am 16. November teilgenommen und konnte spannende Eindrücke sammeln.

Nach einer Begrüssung des AGAB Vorstandes und der Prorektorin für Internationales und Regionales der HSG, Frau Prof. Dr. Ulrike Landfester, gab es von Mark Riklin (Journalist, Dozent und Gründer der Meldestelle für Glücksmomente) einen philosophischen Exkurs beziehungsweise ein Plädoyer für Tagträume. In seiner Präsentation machte er deutlich, dass man gerade heutzutage in Schule, Studium oder auch im Arbeitsbereich tagtäglich mit sehr vielen Informationen konfrontiert wird. Umso wichtiger sei es demnach, sich bewusst „Zeit zum Verdauen“ zu nehmen, um die Informationen für sich ordnen zu können. Mark Riklin machte deutlich, dass hierbei Tagträume eine besonders wichtige Rolle spielen.

Im Anschluss an diesen philosophischen Exkurs, der mich gedanklich sehr in den Bann gezogen hat, folgte eine Podiums-Interview-Runde mit Studierenden der HSG und Dr. Markus Diem, Leiter der Studienberatung Basel, als Moderator. Die Studierenden wurden zu ihrer Studienwahl und allgemeinen Thematiken, die mit ihrem Studium in Zusammenhang stehen, befragt. Diese Interview-Runde bot einen Einblick in die studentische Wahrnehmung des Studiums an der HSG in Verbindung mit Glück, welcher nicht nur für Tagungsteilnehmende anderer Universitäten oder Institutionen interessant war, sondern auch für die Teilnehmenden aus Reihen der HSG. Einen anderen Blickwinkel auf das Studium an der Universität St.Gallen zeigte Dr. Pascal Iten, Leiter Studium der Universität St.Gallen, durch seine Präsentation mit Informationen zur Geschichte, der aktuelle Situation und Zukunftsaussichten der Universität, auf.

Aus den angebotenen Workshops wie „Kontextstudium: Was hat französische Literatur mit Börsenkursen zu tun?“ (Dr. Sophie Rudolph; wissenschaftliche Mitarbeiterin, Institut für Medien- und Kommunikationsmanagement) oder „Vom Glück der Unterschiede“ (Prof. Dr. Gudrun Sander, Prof. Dr. Nils Jent, Dr. Regula Dietsche; DirektorInnen des Competence Center for Diversity and Inclusion – CCDI-FIM), habe ich den Workshop „happiness is expensive – Leistungskultur und Glück an den Hochschulen“ (Dr. Florian Schulz, Leiter Service Center Beratung & Studierenden-Unterstützung HSG) besucht.

Im Zentrum des Workshops haben wir in kleinen Gruppen Bilder gezeichnet – „Welches Bild von Studium und Arbeit vermitteln wir an unserer Hochschule?“. Eine sehr gute Frage, schnell verstanden wir in unserer Gruppe, dass wir und unsere Universitäten oder Fachhochschulen sehr unterschiedliche Bilder vertreten.

Diese interessante Tagung hat mich zum „Tagträumen“ angeregt und mich zu folgenden Gedanken geleitet: Wenn man den Titel „Studieren – zum Glück?!“ betrachtet, könnte man daraus schliessen, dass man durch das Studieren Glück erreicht oder zumindest erreichen kann. Aber übersehen wir durch diese Zielfokussierung nicht etwas Wesentliches? Das Studium, als Möglichkeit sich mit den eigenen Interessen auseinandersetzen zu können, würde ich bereits als „Glück“ bezeichnen. Sollte es daher nicht eher heissen „Studieren = Glück“? Und wenn dem so ist, welche Aufgabe kommt dabei den Lehrenden und Programmverantwortlichen zu?

Ich freue mich sehr auf Kommentare und Ansichten hierzu.

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Nach Lehre hoch n ist vor Lehre hoch n

Anfang diesen Jahres ging das Lehre hoch n Jahresprogramm 2014/15 zu Ende – und damit auch der Auftrag zur wissenschaftlichen Begleitung. Mit der Vorlage des Abschlussberichts im Juli (eine öffentliche Version wird noch in diesem Jahr verfügbar sein) ist somit ein Projekt abgeschlossen, dass mich seit 2012 begleitet hat.

Nun ist es wie so oft bei solch langfristigen Projekten: Mit dem lachenden Auge ist man froh, dass ein umfassendes und komplexes Projekt einen guten Abschluss gefunden hat; mit dem weinenden Auge vermisst man die zahlreichen Erlebnisse und Erfahrungen, die über die drei Jahre zusammengekommen sind. Letzteres ist bei Lehre hoch n besonders ausgeprägt: Die Zusammenarbeit mit Dr. Antje Mansbrügge von der Alfred Toepfer Stiftung F.V.S. war und ist wirklich aussergewöhnlich konstruktiv. Zudem hat Lehre hoch n auch mein persönliches Netzwerk im Bereich der Lehrentwicklung an Hochschulen extrem verbreitert. Besonders freut es mich in diesem Zusammenhang, dass wir viele Lehre hoch n-Teilnehmende als Autoren/-innen für unseren Sammelband zur „pädagogischen Hochschulentwicklung“ (Erscheint Ende 2015/Anfang 2016; Seid gespannt!) gewinnen konnten.

Ganz schwer fällt mir der Abschied von Lehre hoch n auch deswegen nicht, weil mein Engagement auch noch bis Ende des Jahres weitergeht; und zwar im Lehre hoch n Kolleg „Sprach- und Literaturwissenschaften, Geisteswissenschaften“. Gerade bin ich vom dritten Kolleg-Workshop auf Gut Siggen zurück. Fünf spannende Projekte arbeiten hier am Transfer von Studienreformprojekten. Für mich die Gelegenheit, nach dem Kolleg MathIng (Mathematik in den Ingenieurswissenschaften) nochmal eine ganz andere disziplinäre Kultur kennen zu lernen. Ich berichte weiter…

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

Mónica Feixas2

A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

Two months at CEDAR

Profilbild blog

A new face writing a blog for CEDAR. When Taiga moved to Oxford for a while, I moved from Belgium to Switzerland to start my internship here. I am thankful to get the chance to introduce myself with this blog too.

About three years ago, little frustrations about the educational system I was studying in, became a target to me. Convinced about the importance of education in our society, I thought that our educational systems could and should be better. I wanted to work in a place where improvement of education is important, a mission. After the bachelor back then, I decided to start the master Instructional and Educational sciences at the University of Antwerp in Belgium, which I finished last February. About two months ago, I started my internship at CEDAR. I am honored to say that I am in a place as I imagined. In the Institute for Business Education and Educational Management (IWP-HSG), educational research, development and innovation on all organizational levels come together. I get challenged to translate all I studied for into practice. For example when I started at the IWP, I got engaged in the research project ‘Lehre hoch n’. That was my first research project outside the study-context. At the moment I am working at the ‘SUK-project’. There I experience what ‘Instructional Design’, which was a subject in my studies, means ‘for real’. And I also learn what ‘change management’ implies in an organization as the University. I don’t think there could be a better transfer from study to work.

‘Already two months’ sounds like a cliché, but I’m afraid that clichés aren’t clichés for no reason. Time flies, while great minds are inspiring me and make me feel happy to go to work every day. Thanks a lot to the CEDAR-team and other IWP-colleagues for giving me this chance.

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Something new is about to emerge…

Wondering why it has been so calm here lately? Well, we haven’t been dozing around lazily. Rather, we are feverently working on launching our new institutional roof: hochschulentwicklung.ch is becoming the Center for Educational Development And Research.

Finally, we are getting an organizational structure that allows us to do what we are especially good at: Combine research on teaching and learning in Higher Education with developing HEIs organizationally and, finally, fueling our experiences into faculty development.

To provide you with a first impreCEDAR-leftssion of what is about to emerge, we allow you a first glimpse of our new logo. Of course it’s green and sports a cedar tree. More details about CEDAR are going to be out this summer…