Kategorie-Archiv: Akademische Personalentwicklung

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Workshop zur Integration von Verantwortung und Nachhaltigkeit in der Lehre an der HWZ

Am 21.03.2016 war ich von der Hochschule für Wirtschaft Zürich eingeladen, um einen Workshop für Dozierende im Rahmen des Weiterbildungsangebots zu gestalten. Zusammen mit 18 TeilnehmerInnen haben wir den Abend über erörtert, wie Verantwortung und Nachhaltigkeit inhaltlich und didaktisch in individuelle Lehrveranstaltungen integriert werden können.

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Ausgangspunkt der Diskussion ist die Unterzeichnung der PRME-Prinzipien durch die HWZ. Nach einem einführenden Austausch über bisherige Erfahrungen wie auch Fragen zum Thema, wurden die Prinzipien und damit verbundene Begrifflichkeiten sowie ihre Ansprüche und Kontexte (Hochschule, Lehre, Management-Ausbildung) von mir aufgezeigt.

In dem Workshop konnte ich vor allem unsere Integrationsoptionen und -erfahrungen hierzu aus unserem HSG-Projekt mit den TeilnehmerInnen teilen: Das sind Erfahrungen auf der institutionellen und curricularen Ebene, aber auch – und das war das Hauptanliegen des Abends – auf der konkreten didaktischen Ebene. Ziel von methodisch-didaktischen Entscheiden bei der Integration von Verantwortung und Nachhaltigkeit soll die kritische Auseinandersetzung mit Inhalten, das interdisziplinäre Problemlösen wie auch eine individuelle Verantwortlichkeit sein. Hierzu konnte ich konkrete Unterlagen, Prinzipien zur Gestaltung der Lernumgebung und Methoden exemplarisch vorstellen (siehe auch unser SD-Toolkit).

Die TeilnehmerInnen hatten daraufhin Zeit eigene Ideen zu entwickeln und zu diskutieren. Dieses Angebot wurde sehr ausführlich genutzt und es kam zu konkreten Integrationsideen wie auch regen Diskussionen dazu. Vor allem der fächerübergreifende Austausch (hier saßen Soziologen, Juristen, Betriebswirte u.a. nebeneinander) wurde sehr geschätzt. So konnten wir die Idee der Interdisziplinarität gleich konkret für eine Lehrinnovation nutzen! 🙂 − Ideen der Kolleginnen und Kollegen wurden kritisch erörtert und konnten auch als Orientierungsbeispiel für andere dienen, wie Verantwortung und Nachhaltigkeit in der Lehre ihren Platz finden kann.

Mir hat es viel Freude gemacht, mit unseren Projektergebnissen den Diskurs über die Integration von Verantwortung und Nachhaltigkeit in der Lehre weiter zu tragen und mit erfahrenen Dozierenden darüber ins Gespräch zu kommen, die meist auch selbst unmittelbar in einem unternehmerischen Kontext beschäftigt sind.

Für die Umsetzung der Ideen, die in dem Workshop entstanden sind, wünsche ich den Kolleginnen und Kollegen gutes Gelingen! Ich würde mich sehr freuen, auch auf dieser Plattform über Integrations- und konkrete Lehrerfahrungen ins Gespräch zu kommen! Kommentare sind also herzlich willkommen!

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„Teaching Day“ – Tag der Lehre – at the University of St. Gallen

Last week, the ‘Teaching Day’ took place at the University of St. Gallen. Dr. Kurt Fendt, Director of the Hyper Studio at the MIT contributed the keynote. His key message emphasized that when thinking about teaching, lecturers should start from the learning experience. This also includes a balance between scholarship and storytelling in order to engage students. In the light of the digital transformation, communities of students and faculty are the value that keeps education on the campus. Furthermore, Dr. Fendt reflected on the porous boundaries between classroom and life. Students learn not only in the classroom but above all outside the classroom, for instance, in first-year seminars, collaborative assignments, service learning, when studying abroad.

Based on three examples, the integration of digital technologies into learning processes and their value added were introduced.

  • students as editors (annotation studio)
  • students as ethnographers (Berliner sehen)
  • students as makers (Digital Humanities Class)

In this blog post, I will summarize the first idea. The annotation studio makes it possible to have side notes and questions to different text material. It is based on the rich tradition of annotating in the humanities. The pedagogical goals for the online annotation process are:

  • increasing awareness of fluid process of reading, writing, borrowing and revision (John Bryant)
  • engaging students as ‘editors’ (Wyn Kelley)
  • developing traditional humanistic skills
  • allowing students to practice ‘scholarly principles’.

The annotation process takes place in a protected environment where students feel safe. The students’ feedback is very positive as above all, group annotation processes are made easier.

The annotation tool and the underlying processes looked interesting and are worth exploring. In the end, Dr. Fendt emphasized that every tool should provide added value for the students and thus contribute to the learning goals and to student engagement.

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Reframing your teaching with sustainability and real world challenges

A couple of weeks ago, I was invited to contribute to a workshop on “Reframing your teaching with sustainability and real world challenges” which was organized by Kai Niebert and Sara Petchey which took place at the University of Zurich. My part was on faculty’s motivation for teaching on sustainability. Based on a workshop that we had organized for the last Sustainable University Day , the goal of my session was to explore which motivators and barriers the workshop participants experience when introducing sustainable development into their curricula. The workshop started out with a personal reflection exercise on participants’ personal motivators. In the next step, the participants discussed in smaller groups how they can sustain their motivation and which barriers they might encounter on their journey. This part was based on the motivational systems theory (MST) by Ford (1992) who distinguishes between personal goals, personal agency beliefs and emotions.

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The participants discussed their own personal goals and (anticipated) emotions when teaching about sustainability. Regarding personal agency beliefs, we further distinguished between participants own capability beliefs (i.e. their perceived competence) and their context beliefs, i.e. their evaluation whether their environment supports the pursuing of their goals. The participants engaged actively into the discussion. Context beliefs were differentiated between support and barriers. The following picture provides a good summary.

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The results of the workshop will feed into a research paper on faculty motivation that Patrizia Kühner and I are currently preparing. If you’re interested in commenting on the draft version, please let us know in an e-mail. Further comments regarding the insights from the workshop are also welcome!

Internationalisation of higher education: the development of academics’ international competences

Mónica Feixas2

A great deal of university teachers enjoy or have enjoyed a teaching or research stage at another university at some point of their academic career, either as doctoral students, postdoctoral researchers or tenured scholars. In some countries (like Spain), a research stay of minimum three months, preferably in a foreign university, is a mandatory requirement to achieve tenure. In a world of quite uncomplicated mobility and rapid connectivity, being involved in an international research stage has become a popular form of academic development, although for most academics it is as much of a personal achievement as a professional need. International exchange among academics contributes to the internationalisation of higher education, but what do they learn from the experience? What does the host institution earn out of it? And what about the home university? In this reflection paper, I would like to draw on the implications of an international academics’ stage abroad (for the host university, the visiting scholar and the home university), and refer to the importance of developing academic’s global competencies in today’s higher education institutions (HEI).

For the host university, an important endeavour is to plan the process of reception, welcoming and socialization of the new member. The process of reception from the administrative and academic staff starts before the academic moves in. Once at the institution, some visitors require personal assistance from administrative staff to arrange formal documentation or even to settle down. The head of the research group, the head of the department or institute, a senior member or another peer acting as a referee or mentor accompanies the new member throughout the new tasks and endeavours while engages the teacher or researcher formally and informally in the some of the daily routines of the institution. A common understanding in terms of language and a willingness to engage in other teaching and research approaches is of upmost importance to have a unique experience. Without doubt, the administrative and academic staffs of the host university devote an exceptional dedication to secure the conditions for a good international experience. Given these circumstances, an effective socialization will take place when the international academic encompasses an attitude of openness and respect, offers his/her availability to share knowledge and contribute to building on new research or teaching projects, and is willing to attend and participate, if invited and when doable, in the agenda of formative and informative activities as well as in other informal collective gatherings.

The interests and motives of academics to carry out a research or teaching stage in a foreign university are very diverse. It might well be that the main reason is purely an accomplishment of the home university’s promotion requirements. However, for the majority of candidates, it is more of a necessity of an extraordinary personal and professional formative experience. From time to time, academics need to be inspired by other teaching, learning and/or research cultures, learn or improve different research or teaching methods, deepen theoretical or practical knowledge from academic experts, use infrastructure or resources not accessible in their home countries, meet new academics to increase research networks, design and/or develop new teaching or research projects, etc. In particular, for doctoral students, it might be a matter of professional development; for postdoctoral researchers, an intrinsic interest on gaining new teaching and research insights, and for experienced academics, an opportunity to foster collegial approaches to education, research and partnership that transcend national boundaries; and in all cases, it is a matter of intellectual health. At the same time, it is the perfect occasion to live in another country, speak or learn a different language and develop a “global mindset”, understood as the capacity for appreciating elements of different cultures and the readiness to learn new socio-cultural, economic and political conception of the world. In all cases, it is a social and personal competence growth which entails the development of global or international competences.

Understanding international interaction is essential for universities to work effectively in today’s global environment. The level of this understanding is related to possession of international competences (Gupta and Govindarajan, 2002). “International or global competences” can be understood as the dispositional ability to efficiently act in complex international situations. Global competences are seen as those universal qualities that enable academics to perform their job outside their own national as well as organizational culture, no matter what their educational or ethnical background is, what functional area their job description represents, or what university they come from. In that regard, global academics can be anyone having global responsibility over any teaching and research activity and a global mindset embedding their academic activities.

The development of international competences depends on the academics’ personal abilities, capabilities, previous knowledge and experiences, but also can be determined by the host institution’s learning environment, the induction strategies and the learning opportunities offered. International experiences abroad offer innumerable formal and informal experiences to trigger democratic global competences when they are based on active learning and experience making.

With the aim of further develop internationalization in higher education, HEI should be more aware of the values provided by internationally-competent academics and their potential impact on developing global education and research approaches. Internationally-competent academics can play an important role in graduate preparedness for a global and inclusive society. As stated by Badley (2000), “globally-competent university teachers not only have to see themselves as academically and pedagogically competent but also to take on the role of democratic global citizens with all of the risks, rights and duties entailed” (p.246). The challenge for the international academic is to transfer these competences into the research and teaching practice and be able to assess their impact on the institution’s international culture and curricula, and on the students’ performance and behavior. It is proposed that more scientific evidence should be gathered to measure the impact of academics’ international collaboration on their professional development, on their research projects, on their teaching and learning approaches, on the university’s curriculum, and on their students’ development of international, inclusive and democratic mindset and competences.

References:

  • Badley, G. (2000). Developing Globally-Competent University Teachers, Innovations in Education & Training International, 37:3, 244-253.
  • Gupta, A.K., & Govindarajan, V. (2002). Cultivating a global mindset. Academy of Management Executive. 16, 1: 116-126

Mònica Feixas (Universitat Autònoma de Barcelona)_____________________________________________________________________

This paper is my dedicated tribute to the administrative and academic staffs at IWP, and specially the director of the institute, Prof. Dr. Dieter Euler, who made possible my research stay at University of St. Gallen. Thank you for the opportunity to be part of an exceptional team in a fantastic setting with a great atmosphere and for the nice reception, welcoming and socialisation during my first academic year in Switzerland.

 

EARLI 2015 – Fünf Tage voller neuer Erkenntnisse

Vom 25.08 bis 29.08 durfte auch eine Gruppe aus unserem Team an der 16. EARLI (European Association for Research in Learning and Instruction) Konferenz in Limassol, Zypern, teilnehmen. Zusammen mit ungefähr 1800 anderen Forschern durften wir fünf intensive, spannende und sehr warme Tage erleben, durch die wir in verschiedenster Art und Weise etwas für uns mitnehmen konnten.Die EARLI ist durch ihre starke internationale Ausrichtung sehr gut dafür geeignet die Diversität und Tradition der Forschung zwischen den verschiedenen Ländern Europas, und darüber hinaus, kennenzulernen. Neben der grossen EARLI Community gibt es noch sog. Special Interest Groups (SIGs), die einen bestimmten Forschungsschwerpunkt, wie z.B. Higher Education, haben und sich regelmässig treffen und austauschen. Da es 27 solcher SIGs gibt, kann jeder sich einen oder zwei sehr spezifische Bereiche aussuchen und damit sicherstellen, dass es trotz der Grösse der Konferenz immer eine Anlaufstelle gibt, an der Experten für das eigene Thema zu finden sind.

Inhaltlich konnte ich vor allem aus methodischer Perspektive profitieren, da ich festgestellt habe, dass ein grosser Teil der Forschung in unserer SIG (Higher Education) durch qualitative Methoden geprägt ist. Da ich bisher fast ausschliesslich mit quantitativen Methoden gearbeitet habe, war es für mich sehr spannend zu sehen, welche anderen Erkenntnisse und Zugänge zu dem gleichen Thema sich z.B. mit Interviews, gewinnen lassen.

Die Präsentation unserer beiden Beiträge (ein ausführlicher Bericht zum Symposium folgt in Kürze) verlief ebenfalls sehr gut und hat uns, neben wertvollen Hinweisen und Fragen der Kollegen, auch in der Ausrichtung unserer bisherigen Forschung bestätigt.

Am gewinnbringendsten war die Konferenz für mich in Bezug auf die Möglichkeit mit anderen Forschern in Kontakt zu treten. Es war eine einmalige Gelegenheit andere Wissenschaftler aus dem eigenen oder auch anderen Forschungsgebieten kennenzulernen. Besonders gefreut hat mich die Tatsache viele Forscher persönlich getroffen zu haben, die ich bisher nur von ihren Publikationen kannte. Wissenschaft und Forschung bekamen dadurch im wahrsten Sinne des Wortes ein „Gesicht“. Die Gelegenheiten zum gegenseitigen Kennenlernen waren reichlich vorhanden, da die Organisatoren der 16. EARLI fast an jedem Abend auch eher informelles Angebote, wie z.B. die Feier des 30.Geburtstags der EARLI, auf das Konferenzprogramm gesetzt haben. Der Höhepunkt der Konferenz war sicherlich das Gala Diner, das bei Vollmond am Strand von Limassol kulinarische und kulturelle Highlights zu bieten hatte.

Zypern als Land und Limassol als Stadt sind für sich gesehen eigentlich schon Programm genug und man musste wirklich genau planen und die eine oder andere Session auslassen um auch etwas von der langen und traditionsreichen Geschichte Zyperns mitzubekommen.

Wieder zurück in der Schweiz habe ich das Gefühl durch inhaltliche Beiträge, Begegnungen und Gespräche viel für mich mitgenommen und meinen Horizont in unterschiedlichster Weise erweitert zu haben.

Mit Blick darauf, dass das meine erste grosse internationale Konferenz war, würde es mich in der Diskussion interessieren, ob alle Konferenzen relativ gleich ablaufen oder ob es hier grosse bzw. kleine Unterschiede in welcher Form auch immer gibt (inhaltlich, methodisch, Dominanz einer Forschungstraditon usw.). Teilt mir doch eure Konferenzerfahrungen mit und erzählt was euch am deutlichsten in Erinnerung geblieben ist.

Summer School in St.Gallen: Very international, full of events and many insights

From the 8th to the 19th of June I attended the Summer School in Empirical Research Methods (SSERM) in St. Gallen. I was one of over 300 students from over 55 nations and I really got a direct impression on these numbers during the two weeks. I meet people from Romania, Iran, Kenia, Slovenia, Costa Rica, Ukraine, Russia, the Czech Republic, the United States, Germany and many more. It was very interesting and inspiring to see and hear the participants’ different perspectives on research, their countries and their lives. The team of organizers did a fantastic job providing many possibilities (barbeques, voucher for the ad hoc bar, excursions) for getting in touch with the different people.
In addition this social experience the two weeks have paid off, too. In the first week I attended a course dealing with moderation and mediation effects in quantitative research. Here I learned I lot about such effects can be explored and which problems can occur while testing for them. Although it was an advanced course the lecturer, Dominique Muller  from the University Grenoble Alps, managed to explain the content in a very plausible and simple way. Hopefully our next research project will provide a possibility for testing these effects.

The second week was all about mixed methods with R. Burke Johnson from the University of South Alabama. This week was very intense because of two reasons. First, Mr. Johnson has very much experience in the field of mixed methods. He is, among other things, the executive director of the Mixed Methods International Research Association and published a huge number of books and articles in this field. Thus, he tried to inspire us for this topic enriching his lessons with many discussions and interactive elements. He also challenged us to think about our own current research project (in my case: the dissertation) and develop a research proposal until the end of the week. This was most challenging for me but with his help and many discussions with the other students I finally up with a pretty precise idea of a possible research design for my thesis.

In a nutshell the two were very intense and eventful, never boring, challenging and I can only recommend to sign up for the Summer School in Empirical Research Methods in 2016!

It would be very interesting for me to hear about our readers’ experiences with Mixed Methods. On the one hand there are many advantages because the different paradigms behind qualitative and quantitative research could complement each other and add new insights to a topic. On the other hand such a design is often very complex and requires a lot of time. Also, the (lack of) acceptance of a Mixed Methods Research Design by research communities who prefer to stick only to one research paradigm could be critical.

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Educational research and development at the University of Oxford

After about a month that I have been in Oxford, I will try to reflect on my experiences here. First of all, it has been and still is overwhelming and I am very happy and grateful to have the chance to spend this Trinity Term at the Department of Education at the University of Oxford (thanks to the Faculty Development Programme of the University of St. Gallen and thanks to the Swiss National Foundation!). Of course, it’s difficult to decide what to include in such a reflection. I will split this post in three different parts: a) the Department of Education and the University of Oxford, b) research and teaching and c) the seminars that I’m attending and giving.

Department of Education at the University of Oxford (OUED)

I am visiting the Department of Education. We’re part of the Social Sciences Division at the University of Oxford. The Department organizes its research around three core topics:

  • Language, Cognition and Development
  • Economy, Policy and Society
  • Knowledge, Pedagogy and Design

The Higher Education Group  under Dr. Hubert Ertl that I’m visiting is part of the second topic. Our common project for the Term is “Academic Challenges of Non-Traditional Students in their Transition into Higher Education”.

In addition to being an academic visitor to the Department of Education, I am also very happy to be a senior visiting fellow to Linacre College.

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Linacre College (view from the garden).

Research and teaching

Apart from the thematic clustering, research seems to be organized quite differently in the department. The most obvious difference is that PhD candidates usually only dedicate their time to their research. If it is not necessary to work for a living, PhD candidates will only “study” (as they call it). This means that they usually work quite independently at one of the multiple libraries of the University of Oxford or the University Colleges. Only if PhDs need to provide for their own living, they will try to work in a research project and thus, they will also have an office within the department. The normal research is then organized in projects which are usually funded by agencies or the government (see, for example, the projects currently undertaken by the Higher Education Group).

The Department of Education is only involved in graduate teaching and teacher education. It offers different Master of Sciences in Education as well as postgraduate certificates in Teacher Education which is a preparation for teaching in comprehensive schools.

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Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ an der Technischen Hochschule Mittelhessen

Als Lecturer im Rahmen des Lehre hoch N-Programms war ich vor knapp zwei Wochen auf Einladung von Prof. Silke Bock zu Besuch an der Technischen Hochschule Mittelhessen. Im Rahmen des Hochschuldidaktischen Netzwerks Mittelhessen habe dort ein eintägiges Seminar zum Thema „Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ durchgeführt. Teilgenommen haben 12 Dozierende von drei Hochschulen: Technische Hochschule Mittelhessen (THM), Justus Liebig-Universität Giessen und Universität Marburg. Dabei handelte es sich um eine bunte Mischung aus Dekan/-in, Lehrenden der Hochschulen und Vertreter/-innen der Hochschuldidaktik. Gleichzeitig war der gesamte Reigen an Disziplinen vertreten (von der Informatik bis zu den Historikern). Aus meiner Sicht überraschend war die starke Vorerfahrung der Teilnehmenden mit hochschuldidaktischen Workshop. Alle hatten schon mindestens einen Workshop besucht, die meisten sogar 4 und mehr.

Das Seminar selbst habe ich in vier Teile geteilt:

  1. Kompetenzorientierung und Modell der Studienprogrammentwicklung: Dabei konnte ich auf das Modell von Tobias Jenert zurück greifen, das er in seiner Doktorarbeit entwickelt hat
  2. Das eigene Studienprogramm verstehen
  3. Studierendenhandeln und Learning Outcomes
  4. Der „didaktische Dreisprung“ – Abstimmung Lernziele – Methoden – Prüfungsformen

Bei der Seminarkonzeption tat mich schwer, die Verbindung von Veranstaltung und Studienprogramm sauber herzustellen. Im Seminar selbst habe ich dann die (gute) Erfahrung gemacht, dass die Einordnung der eigenen Lehrveranstaltung resp. des eigenen Studienangebots in ein übergeordnetes Gefüge aus Programmzielen sehr harmonisch funktioniert hat. Da die Atmosphäre im Seminar – trotz (oder gerade wegen) der Beteiligung unterschiedlicher Hochschulen und Dizsiplinen – sehr offen war, kamen intensive und aus meiner Sicht gewinnbringende Diskussionen zustande, von denen ich hoffe, dass die einzelnen Teilnehmenden Impulse für ihren Arbeitsalltag mitnehmen konnten.

Marion Lehner

Zielgruppenorientierte Personalentwicklung

Rückblick zum Symposium am 1.10./2.10. an der RWTH Aachen

Thema: Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb

 

Das Symposium brachte Personalentwickler an Hochschulen und ausseruniversitären Forschungseinrichtungen, Mitglieder von Hochschulleitungen sowie in geringer Anzahl auch Hochschuldidaktiker zu einem Austausch zusammen. Dass viele unterschiedliche Bereiche bei der Veranstaltung vertreten waren zeigt auf, dass die Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb ebenso variantenreich ausgestaltet und organisiert ist, wie die vielfältigen beruflichen Hintergründen der hierfür zuständigen Akteure und damit betrauten Ansprechpartner.

 

Thematisch schliesst sich direkt ein Kernpunkt des Symposiums an: die akademische Personalentwicklung bedient unterschiedliche Zielgruppen und sollte deshalb auf die verschiedenen Bedürfnisse dieser zugeschnitten sein. Um sich dieser Spezifika widmen zu können, war die Aufgabe der Definition von Zielgruppen für mehrere Redner explizit Teil ihres Vortrages. Klar umrissene Gruppenmerkmale werden insbesondere ab der abgeschlossenen Dissertation schwerlich vermisst. Jedoch herrschen in den Naturwissenschaften noch relativ klare Regeln vor: die ersten zwei Jahre nach der Promotion lautet der Status gewöhnlich „Postdoc“ bevor eine freie Arbeit als Wissenschaftler beginnen kann. Die Postdoc-Ebene wird als Qualifikationsstufe anerkannt, in der – noch mit Unterstützung – erste Forschungsprojekte eingeworben werden, erste Personalverantwortung übernommen sowie Führungskompetenzen erworben oder vertieft werden. Diese Zielgruppe der „Fellows“, wie sie die Universität Konstanz in ihrem Zukunftskolleg  nennt, bedarf beispielsweise einer Personalentwicklungsstrategie, die sowohl Fragen der wissenschaftlichen Karriereentwicklung, als auch einen „Plan B“ zur Wissenschaftskarriere vorzuschlagen imstande ist. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass in Deutschland aufgrund der bereitstehenden Ressourcen lediglich ca. 1/3 der (fortgeschrittenen) Nachwuchswissenschaftler eine planmässige Professorenstelle erhalten können. Das Zukunftskolleg der Universität Konstanz kann hier als gutes Praxisbeispiel hervorgehoben werden, da sie – dank des Geldsegens aus der Exzellenzinitiative – Spitzen-Nachwuchsforscher aus aller Welt mit besten Rahmenbedingungen (u. a. Bereitstellung einer Unterkunft, interdisziplinärer und interkultureller Austausch, gesichertes Einkommen, administrative Unterstützung) locken kann, um an ihrer zukünftigen Forscherkarriere zu feilen.

 

Ebenso kam mehrmals zur Sprache, dass Möglichkeiten fehlen, insbesondere erfahrene ProfessorInnen „ins Boot zu holen“. „Defizitorientierte“ Personalentwicklung trage dazu bei, dass die Gruppe häufig wahrnimmt, es wären Kompetenz-Defizite vorhanden, die Weiterbildungsbedarf implizieren. Wie bereits in meinem früheren Blogbeitrag zu Marketingmassnahmen für hochschuldidaktische Einrichtungen besprochen, gilt es, insbesondere bei Angeboten für ProfessorInnen, den Nutzen für das Individuum aufzuzeigen sowie diesen in einer ansprechenden Art und Weise zu verpacken. Die Seniorität der ProfessorInnen und auch die hohe Autonomie der Gruppe lässt Angebote, die nachzuholende Kompetenzen thematisieren, leicht überflüssig erscheinen. Auch die Zielgruppe der neu berufenen (ordentlichen) ProfessorInnen wurde von mehreren Rednern des Symposiums thematisiert. Hier wird die Chance gesehen, im Zuge der Sozialisation in die neue Organisation sowie in der Rollenfindung, Personalentwicklungsmassnahmen platzieren zu können. Erfahrungsgemäss sind Neuberufene dankbar für Informationen aus erster Hand. Exklusive Veranstaltungen wie beispielsweise Kaminabende mit dem Rektor und anderen Hochschulleitungsmitgliedern, an dem auf informelle Art diverse Fragen platziert werden können, sind laut den Erfahrungen der Syposiumsredner erfolgreiche Formate.

 

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass die Definition der Zielgruppen für die Konzeption und Planung von Personalentwicklungsmassnahmen konstitutiv ist. Sobald Gruppen feststehen, können zu fördernde Kompetenzen klar festgesetzt werden und in einem weiteren Schritt einzelne Massnahmen geplant und implementiert werden. Dieses Vorgehen betrifft nicht nur die karriereorientierte Personalentwicklung, sondern kann ebenso als Anhalt für die strategische Planung hochschuldidaktischer Entwicklungsmassnahmen gelten.


 

 

 

Marion Lehner

Faculty Management: New term – New concept?

Der Begriff Faculty Management wird verwendet für ein ganzheitliches akademisches Personalentwicklungsmanagementkonzept. Im englischsprachigen Hochschulraum wird zunächst die Personalentwicklung von der Lehrkompetenzentwicklung durch die beiden Terme Staff Development und Faculty Development unterschieden. Staff Development umfasst die Personalentwicklung für das gesamte Personal – an Universitäten demnach für Forschende, Lehrende sowie für alle nicht-wissenschaftlichen Beschäftigten, z. B. für jene, die in der Administration tätig sind. Nur am Rande sei erwähnt, dass auch im deutschsprachigen Gebiet durch die Bezeichnung Hochschullehrer der Aspekt der Lehre – durch das Wort Wissenschaftler die Forschung betont wird. Hinsichtlich der Personalentwicklung jedoch unterscheiden wir nicht in der Deutlichkeit des Englischen. Dem Wortlaut nach frei übersetzt steht der englische Ausdruck Faculty bzw. Staff Development für die (akademische) Personalentwicklung.  Da unser Hochschulentwicklungsbereich an der Universität St. Gallen schwerpunktmässig mit der akademischen Lehrkompetenzentwicklung betraut ist,  wird (akademische) Personalentwicklung bzw. das gesamte Faculty Management in diesem Blog hauptsächlich auf die Lehre bezogen – jedoch bleibt gewahr, dass PE an Hochschulen auch durchaus karrierebezogenes Coaching und weitere nicht auf die Lehre bezogene Instrumente umfassen kann.

Beschäftigt man sich vertieft mit dem Bereich der lehrbezogenen Personalentwicklung, wird schnell deutlich, dass Bemühungen der Hochschulentwicklung häufig über reine Entwicklungsmassnahmen von in der Organisation Universität sozialisierten oder erfahrenen Lehrenden hinausgehen. Ein wichtiger Bestandteil von Personalentwicklung scheint demnach beispielsweise bereits die Phase der Rekrutierung und der Einführung neuer Organisationsmitglieder zu sein. Da die  Entwicklungsmöglichkeiten die rein lehrbezogene Personalentwicklung, das erwähnte Faculty Development, übersteigen, bietet sich der umfassendere Begriff des Faculty Management an, der alle Karrierephasen des akademischen Personals berücksichtigt.

Unter Faculty Management sind demnach folgende Teilbereiche zu subsumieren:

  • Faculty Recruitment (z. B. lehrbezogene Berufungskriterien, Person-Organisation-Fit)
  • Faculty Inplacement (z. B. Sozialisation in der Organisation, Networkinganlässe schaffen)
  • Faculty Development – die bereits erwähnte lehrbezogene Personalentwicklung
    (z. B. Mentoring/Coaching, Consulting-Angebote)
  • Faculty Evaluation (z. B. Lehrveranstaltungsevaluationen und Feedback darauf).

Obwohl der Ausdruck des Faculty Management neuartig scheint, wurden die einzelnen Instrumente nicht neu erfunden. Innovativ ist jedoch, die einzelnen Massnahmen nicht (mehr) beliebig additiv aneinanderzureihen, sondern organisationsabhängig auf ein sinnhaftes Zusammenspiel zu achten. Webler (2011) gibt zu bedenken, dass ein Besuch von hochschuldidaktischen Veranstaltungen, die in den meisten Fällen kaum aufeinander bezogen sind, für die Teilnehmenden wenig sinnhaft erscheinen und aus diesem Grund womöglich ein „one-shot-game“ bleiben könnten (Webler, 2011). Entwicklungspotentiale der Faculty werden auf diese Weise nicht ausgeschöpft – wertvolle (Weiterbildungs-)Zeit und Ressourcen werden vergeudet.

Da sich der Kontext der Universitäten im Laufe der letzten Jahrzehnte stark verändert hat, wird mehr und mehr der enge Blickwinkel von früheren Zeiten um die Brille der kollegialen Interaktion erweitert (Boud, 1999, S. 5). Auch das neue lehrbezogene Faculty Management an Universitäten setzt zunehmend auf Vernetzungsanlässe wie beispielsweise hochschuldidaktische Mittagsgespräche. In einem früheren Blogpost über hochschuldidaktische Marketingmassnahmen wurde deutlich herausgestellt, dass insbesondere ProfessorInnen – aber wohl auch die Akademia insgesamt – informelle Weiterbildungsanlässe bevorzugen (Wildt, 2011, S. 9). Dem Anspruch der Ganzheitlichkeit des Faculty Management an Universitäten kann in informellen Settings beispielsweise durch ein karrierephasenübergreifendes Lehrprojekt gerecht werden. Vorteilhaft wäre dabei, dass sowohl neue als auch erfahrene Lehrpersonen gefordert sind, z. B. eine Lehrinnovation zusammen zu planen und zu gestalten und so der Austausch und die Vernetzung untereinander bestenfalls zum Selbstläufer wird und lediglich der Moderation seitens der Hochschulentwicklungsstelle bedarf. Gleichzeitig werden Lehrkompetenzen situationsgebunden erworben – die inhaltliche Schnittstellenproblematik formeller hochschuldidaktischer Kurse entfällt.

Referenzen

Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer learning. International Journal for Academic Development, 4 (1), 3–10.

Webler, W.-D. (2011). Internationale Konzepte zur Förderung guter Lehre (Hochschulwesen, Wissenschaft und Praxis, Bd. 20). Bielefeld: UVW UniversitätsVerlag.

Wildt, J. (2011) „Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein“. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen
(1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.