Archiv für den Autor: tbrahm

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Symposium zu „Transitions in Higher Education“ an der Tagung der SIG Higher Education

Im August 2014 nahmen Tobias Jenert und ich an der Tagung der Special Interest Groups (SIG) Higher Education der EARLI teil. Die Tagung findet alle zwei Jahre statt (im Wechsel mit der Hauptkonferenz der EARLI). In diesem Jahr wurde sie in Leuven/Belgien abgehalten.

Thema der Tagung war in diesem Jahr „Assessing Transitions in Higher Education“. Da lag es nahe, dass wir einen Beitrag zu unserer Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellungen einreichten. Dabei nutzten wir das Format eines Symposiums, das Liesje Coertjens (Universität Antwerpen/Belgien), Caroline Trautwein (Universität Hamburg/Deutschland) und ich gemeinsam initiiert haben. Im Symposium widmeten sich alle Beiträge unterschiedlichen Aspekten des Übergangs von der Schule in die Hochschule.

Der Beitrag von Liesje Coertjens und Kollegen beschäftigte sich mit der Frage, inwieweit sich der Nutzen von Lernstrategien in der Endphase der Schule resp. zu Beginn des Studiums verändert. Mit einem beeindruckenden Datensatz von 5 Erhebungszeitpunkten konnten sie zeigen, dass beispielsweise die Lernstrategie des Strukturierens bereits im letzten Jahr der Schulzeit anstieg, die Entwicklung sich dann aber im Übergang von der Schule in die Hochschule nochmals verstärkt und dann auf einem konstanten Niveau verbleibt. Für die Lernstrategie „kritische Verarbeitung“ zeigte sich ein anderes Muster: hier blieb die Lernstrategie zunächst konstant, am Übergang von der Schule in die Hochschule gab es einen starken Anstieg, der sich auch im zweiten Jahr der Hochschulzeit nochmals wiederholte. Weiterhin zeigte sich in dieser Studie, dass Frauen eine stärkere Entwicklung in tiefenverarbeitenden Lernstrategien und dem Analysieren haben im Vergleich zu Männern. Dabei ist aber auch zu beachten, dass die Frauen in der Stichprobe auf einem tieferen Niveau bei den tiefenverarbeitenden Lernstrategien starten (Coertjens et al., 2014).

Im Beitrag von Trautwein und Bosse (2014) wurde mit einer umfassenden qualitativen Studie untersucht, welchen Herausforderungen Studierende zu Beginn des Studiums begegnen. Dabei wurden vier Kategorien identifiziert:

  • Inhaltsbezogene Herausforderungen: z.B. die curricularen Anforderungen erfüllen, in den Modus des Studierens reinkommen
  • persönliche Herausforderungen: z.B. Zeitmanagement, eigenen Lernmodus finden, mit Prüfungsangst umgehen
  • soziale Herausforderungen: z.B. in Teams zusammenarbeiten, Beziehungen mit anderen Studierenden aufbauen
  • administrative Herausforderungen: z.B. Kursauswahl managen, mit Prüfungsanforderungen umgehen, sich auf die Qualität von Lehre und Betreuung einstellen

In unserem Beitrag (Brahm & Jenert, 2014) zeigten wir auf Basis unserer Mixed-Methods-Studie zur Entwicklung von Motivation und Einstellung, dass die Motivation der Studierenden zu Beginn Ihres Studiums stark abfällt und dann im Verlauf auf niedrigem Niveau verbleibt. Erst am Ende des ersten Studienjahrs ist wieder ein Anstieg zu verzeichnen. Dabei war uns insbesondere wichtig, den Zusammenhang mit anderen Einflussfaktoren (Qualität der Lehre und Atmosphäre unter den Studierenden) zu untersuchen. Es zeigte sich, dass die von den Studierenden eingeschätzte Qualität der Lehre in der Tat mit der Entwicklung der Motivation zusammenhängt. Der qualitative Teil der Studie gab erste Einblicke in mögliche Gründe für den Abfall der Motivation, z.B. die fehlende Passung der eigenen Erwartungen mit den vor Ort vorgefundenen Studienbedingungen oder der hohe Konkurrenzdruck unter den Studierenden. Aus dieser Studie lassen sich wichtige Implikationen für die Gestaltung der Studieneingangsphase, insbesondere sollte vermieden werden, die Wettbewerbssituation unter den Wirtschaftsstudierenden zu verstärken.

Die Konferenz war insgesamt eine sehr angenehmen und produktive Veranstaltung, in der wir viele neue Kontakte knüpfen und bestehende vertiefen konnten. Wir freuen uns auf das nächste Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen!

 

 

 

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RMLE Unconference Review

As this is part of the documentation of the Unconference and will be shared among the mainly English-speaking conference participants, this review will be in English.

The Research on Management Learning and Education (RMLE) Unconference took place at the Copenhagen Business School from June 30 until July 1, 2014. About 50 participants from 10 countries took part. The RMLE unconference is an initiative from a small group of researchers, above all Amy L. Kenworthy from Bond University in Australia where the first unconference on this topic had taken place last year.

The format of an unconference is similar to an open space; however, the topics and groups were pre-structured based on proposals so that everybody had a starting point within the unconference. Unlike other conferences, every participant of the conference had contributed an abstract with questions, ideas, concerns (QIC) which was circulated among all participants beforehand. Instead of writing a paper or abstract on ‘finished’ research, the mission of the conference was rather to think about new research ideas or directions that research could take in the future. The conference started with a brief introduction to the unconference (above all ‘the rule of two feet’ – meaning that you are allowed to leave your group and take up a different topic at any time). The different sessions started immediately and were each ended with 2-minute presentations from each group in a plenary with all participants. In alignment with the scope of the conference, participants needed a few sessions to get into the groove of the conference and to find their common ground. For instance, I started out with a group talking about a very broad variety of topics:

  • the purpose of the business school,
  • the gap between what universities claim with regard to teaching and the way how teaching is valued,
  • students’ expectations from their education at business schools and
  • the goals we want to achieve with management education.

The scope of our discussions remained necessarily rather abstract and broad. However, with every summary the topics of interest became clearer such that new groups emerged.

At the end of the first day, I had an intense discussion about the need for research on assessment. In the group, it became clear that individual assessment methods targeted at grading students and giving feedback to them can be distinct from assessment with the purpose of evaluating study programmes (as in the logic of accreditation procedures such as AACSB with its assurance of learning process). The two levels can be combined if individual assessment methods (such as essays or multi-choice questions) provide the basis for programme-level assessment but this is not necessary the case.

Finally, on the second day, I joined a group on faculty development which will now start research on the state-of-the art of faculty development in different countries. Additionally, we generated research ideas with regard to faculty evaluations and on how to introduce different educational discussions (e.g. about conceptions of teaching) into the community of management educators.

The unconference provides an unusual format that helps to surpass the usual boundaries of our research. It remains to be seen whether we are successful to bring the energy and enthusiasm on the ground and to enhance further research on management education. For now, it was fun to be part of the unconference – thanks to the organizers at CBS and around the world!

 

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ICED 2014 – Konferenzrückblick zu den Übergängen Studierender

Mit drei Personen (Marion Lehner, Tobias Jenert, Taiga Brahm) war das Team Hochschulentwicklung bei der diesjährigen Konferenz des International Consortium for Educational Development (ICED) in Stockholm vertreten. Die Resonanz war mit 650 Teilnehmenden riesig und auch die Anzahl und Vielfalt der angebotenen Sessions beeindruckend. Angestossen durch die Keynote von Sari Lindblom-Ylänne wird sich dieser Blog-Post dem Thema der Übergänge von Studierenden von der obligatorischen Schule in die Hochschule widmen. In der Keynote wurden – wie für dieses Format üblich – in einer Tour d’Horizon verschiedene Studien zu den Herangehensweisen von Lehrenden an die Lehre (‚teaching approaches‘) bzw. der Studierenden an das Studieren (‚learning approaches‘) vorgestellt. Dabei wurde in einer Studie von Halikari, Kords-Freudinger und Postareff (in Vorbereitung) ein Zusammenhang zwischen negativen Emotionen von Studierenden (während der Übergangsphase besonders häufig bei Studierenden anzutreffen) und der Nutzung von oberflächlichen Herangehensweisen an das Lernen (‚surface approaches‘) festgestellt. Nicht überraschend, aber dennoch zu bemerken ist der Zusammenhang zwischen negativen Emotionen und einem geringeren Studienerfolg. Eine andere Studie beschäftigte sich mit dem studentischen Dauer-Thema der Prokrastination, d. h. der willentlichen Verzögerung einer an sich angestrebten Aktivität (Klingsieck, 2013). Es konnten drei Typen von Prokastination unterschieden werden:

  • strategische Prokastination, bei der sich die Studierenden durch positive Selbstevaluation, starke Selbstwirksamkeitserwartungen und gute Selbstregulation auszeichneten. Deren langsames Vorankommen im Studium war selbst gewählt.
  • Studierende mit Selbstregulationsproblemen, deren Erfahrungen mit dem Studium im Hinblick prinzipiell positiv sind (thematisches Interesse), die aber Probleme mit dem eigenen Zeitmanagement haben. Es besteht also eine Lücke zwischen den eigenen Absichten und deren Umsetzung.
  • tatsächliche Prokastination, bei der die Studierenden durch negative Emotionen, geringe Selbstwirksamkeit und einer Abnahme von Motivation und Interesse charakterisiert werden können.

Die letzte Gruppe der Prokastinierenden ist offensichtlich stark gefährdet, das Studium nicht abzuschliessen. Auf Basis der Studienergebnisse kann überlegt werden, wie – gerade in stark abbruchgefährdeten Studiengängen – Studierende zu Beginn des Studiums unterstützt werden können, damit sie aus einer Phase der Prokastination (die prinzipiell normal ist) wieder herauszufinden.

In einem Paper-Beitrag von Elke Bosse, Carolin Trautwein und Konstantin Schultes (in Vorbereitung) von der Universität Hamburg wurde mittels „critical incident technique“ angestrebt, die kritischen Anforderungen an Studierende im ersten Studienjahr zu identifizieren. Die vielfältigen Anforderungen wurden in vier Arten gruppiert:

  • inhaltliche Anforderungen, z. B. wissenschaftliches Arbeiten, Prüfungsanforderungen herausfinden;
  • persönliche Anforderungen wie das Arbeitspensum bewältigen, mit Misserfolgen umgehen;
  • soziale Anforderungen, z. B. in Teams zusammenarbeiten, mit Lehrenden interagieren; und
  • administrative Anforderungen, z. B. Informationsdienste nutzen, Pflicht- und Wahlkurse belegen.

Erste Auswertungsergebnisse zeigen, dass aus Studierendensicht die persönlichen und administrativen Hürden am stärksten ausgeprägt sind und dass die Einschätzungen von Seiten der Lehrenden davon insofern abweichen, als dass dort die administrativen Hürden bei weitem im Vordergrund stehen.

Insgesamt war es interessant zu sehen, dass dieses wichtige Thema nicht durchgehend präsent war. Auch wir selbst waren mit unseren Beiträgen eher in den Bereichen der strategischen Hochschulentwicklung vertreten, wie Marion Lehner und Tobias Jenert berichten werden. Das Rahmenprogramm war mit einem Besuch des Vasa-Museum und einem Abendessen in unmittelbarer Nähe zum beeindruckenden Schiff ebenfalls sehr anregend.

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Dozierendentagung an der HSG

Letzte Woche fand die erste Dozierendentagung der HSG statt. Auf Initiative des Mittelbaus wurde ein Format gesucht, an dem sich alle Dozierende der Universität, d.h. Professoren/-innen, Nachwuchslehrende und Lehrbeauftragte über strategisch relevante Themen austauschen können. Thema der ersten Dozierendentagung war die „Zukunft der Lehre an der HSG“ und so lag es nahe, dass ich die Konzeption und Organisation übernommen habe.

Nach einer Begrüssung durch die Prorektorin, Prof. Ulrike Landfester, hat Prof. Dieter Euler dann die vergangenen lehrbezogenen Veränderungsinitiativen seit der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengänge Revue passieren lassen und die treffende Frage gestellt, welche Art von lehrbezogenen Innovationen wir uns zukünftig an der HSG wünschen. Dabei unterschied er in Analogie zum VW Golf, dass wir nur den „Lack“ oder die Motorisierung verändern oder auf ein gänzlich anderes Transportmittel umsteigen könnten. Mit diesem Bild im Kopf teilten sich die Teilnehmenden auf drei Workshop auf:

  1. Rethinking Business Education (Jörg Metelmann): zur Vorstellung eines Projekts zur Integration von Geistes- und Sozialwissenschaften in das Kern-Curriculum
  2. Intensive Teaching and Learning (Tobias Jenert & Dieter Euler): Workshop zur Zukunft von lehrbezogenen Innovationsprojekten an der HSG
  3. Faculty Development (Marion Lehner & Taiga Brahm): Vorstellung des Konzepts und Reflexion der Lehrkonzeption der Teilnehmenden.

dozierendentagungIm Workshop zu Faculty Development haben Marion Lehner und ich die Gelegenheit genutzt, unser neues Konzept zum lehrbezogenen Faculty Development  den Angehörigen der Universität zu präsentieren. In einem zweiten Teil wurden die lehrbezogenen Wahrnehmungen der Anwesenden reflektiert, indem wir verschiedene Metaphern der Teilnehmenden zum Lehren gegenübergestellt und diskutiert haben. Dies ergab ein buntes Bild von Metaphern wie dem Entertainer, dem Gärtner, dem Sportcoach, dem Dirigent…

Besonders hervorzuheben ist, dass 75 Dozierende, darunter auch viele Professoren/-innen, fast alle Vertreter des amtierenden Rektorats sowie eine Reihe von Studierenden bei der Tagung anwesend waren und so die Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit auf Anklang gestossen ist. Dies wurde auch von den Studierenden entsprechend wahrgenommen (siehe im Beitrag in der Studierendenzeitung Prisma). Wir freuen uns, dass angestrebt wird, die Dozierendentagung auch im nächsten Jahr durchzuführen!

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Rückblick: Friday Lecture an der Universität Wien

Anfang März war ich eingeladen, eine Friday Lecture zum Thema „Kompetenzorientierte Entwicklung von Studien“ an der Universität Wien zu halten. Die Friday Lectures werden organisiert vom Center for Teaching and Learning (CTL) der Universität Wien und ca. fünfmal pro Semester angeboten. Sie drehen sich um verschiedene Themen zum Lehren und Studieren.

In meinem Vortrag habe ich die Grundhaltung der Kompetenzorientierung aufgegriffen und anhand von drei Fallvignetten Möglichkeiten der kompetenzorientierten Gestaltung von Studiengängen illustriert.

In den Fallvignetten wurden folgende drei Aspekte vertieft:

  • Kompetenzorientierte Formulierung von Lernzielen
  • Kompetenzorientierte Gestaltung von Lehrveranstaltungen und Studienprogrammen
  • Kompetenzorientiertes Prüfen

Entsprechend hat folgendes Ordnungsraster, das in Teilen auf dem Fachgutachten zur Kompetenzorientierung von Niclas Schaper, Universität Paderborn, basiert, den Vortrag geleitet:

kompetenzorientierte-studiengangsentwicklung

Sehr spannend waren die Diskussionen, die nach jeder Fallvignette mit dem Publikum geführt wurden. Dabei wurde beispielsweise von der Erfahrung in Beratungen berichtet, dass kompetenzorientierte Lernziele trotz allem administrativen Aufwand, der mit ihrer Formulierung einhergeht, ein gutes Gerüst für die Lehrpersonen bieten, um über ihre Veranstaltungen und deren Ergebnisse zu reflektieren. Gleichzeitig wurde auch immer wieder angemerkt, dass die Motivation der Lehrenden für die Weiterentwicklung ihrer Veranstaltungen ausschlaggebend ist, damit Kompetenzorientierung ihr Potenzial entfalten kann und dass die Übersetzung der didaktischen Modell in die Lehrpraxis für alle Beteiligten eine Herausforderung darstellt.

Meine Quintessenz im Vortrag war – ausgehend von unseren Erfahrungen – , dass im Rahmen der Studiengangsentwicklung ein Prozess geleitet von zielgruppenorientierten Leitfragen (anstelle von Kompetenzmodellen) erfolgsversprechend ist. Auf diese Weise streben wir an, die Diskussion mit den Vertretern/-innen der Studienprogramme auf Augenhöhe und in ihrer Sprache zu führen, anstelle sie mit didaktischen Modellen zu überladen. Letztlich münden die Diskussionen dann doch in einem Kompetenzmodell, das aber eher über einen indirekten Weg entsteht. Für uns ist das im Moment der angemessene Weg, um nachhaltig zur Weiterentwicklung unserer Studiengänge beizutragen.

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Tagungsrückblick: DGfE-Kongress 2014 – Arbeitsgruppe zu Design-Based Research

Der diesjährige Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften stand zum 50-jährigen Jubiläum der DGfE unter dem Motto „Traditionen und Zukünfte“. Ganz im Sinne des Mottos präsentierte ich am Kongress Tobias Jenerts und meinen Beitrag zur Frage „Wie kann über Design-Based Research die wissenschaftliche und praktische Relevanz der Forschung gesichert werden?“. Design-Based Research (DBR) ist ein Forschungsansatz, der die Ziele der praktischen Problemlösung und der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung gleichermassen anstrebt.

Der Vortrag war Teil einer Arbeitsgruppe zu Design-Based Research, die Dieter Euler (Uni St. Gallen) und Gabi Reinmann (ZU Friedrichshafen) organisiert hatten. Ausgangspunkt war ein Beitrag der Organisatoren zu den Potenzialen von DBR für Erkenntnisgewinnung und Praxisgestaltung. Dieter Euler legte zunächst den Begriff DBR aus und erläuterte dabei die wesentlichen Charakteristika von DBR:

  1. Generierung von praktischen Problemlösungen bei gleichzeitiger wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung,
  2. Zusammenarbeit von Forschenden und Praktikern/-innen,
  3. ein zyklischer Forschungs- und Entwicklungsprozess.

Peter F.E. Sloane (Universität Paderborn) hat seinen Beitrag an der Leitfrage „Wie vollzieht sich die Generalisierung von Erfahrungen bzw. die Generierung von Wissen?“ orientiert. Er hat Design Prinzipien in ihren Charakteristika diskutiert und die bedeutsame Frage gestellt: Wo kommen Design-Prinzipien her – wie werden diese generiert?“ Dabei identifiziert er drei mögliche Wege zur Generierung: Intuition, Anwendung von Wissen (Applikation als grundlegendes heuristisches Prinzip) und Ausklammerung (Reduktion) wie in der Phänomenologie. Er stellt letztlich fest, dass diese Zugänge in anderen wissenschaftlichen Disziplinen (wie Philosophie, Theologie) durchaus genutzt werden, während sie in den Erziehungswissenschaften momentan kaum Anwendung finden. Es bleibt offen, wie Design Prinzipien zu generieren sind.

Isa Jahnke (Universität Umeå) hat anhand eines Projekts zur Online-Unterstützung von Lehre dargestellt, wie DBR konkret durchgeführt wurde und wie viel Interaktion jeder Entwicklungszyklus umfasste. Interessant war, dass sie und ihre Kollegen/-innen als Auswertungsmodell die SeeMe-Methode (Herrmann, 2008) genutzt haben, um die Erkenntnisse aller Beteiligten offen zu legen. Allerdings besteht dabei eine Herausforderung in der Rolle des Forschenden, der diese Modellierungsprozesse reguliert.

In unserem Beitrag gehen wir schliesslich darauf ein, wie über den zyklischen Prozess von DBR einen Beitrag zur wissenschaftlichen Gültigkeit und zur praktischen Relevanz geleistet werden kann. Wir nutzen das Konzept der multiplen Signifikanzen (Leech und Onwuegbuzie, 2004) aus der Mixed-Methods-Forschung und wenden diese auf ein Forschungsprojekt zur Resilienzförderung in Brückenangeboten an.

Die Diskussion der Beiträge war sehr lebendig und wir konnten viele Aspekte zum Weiterdenken mitnehmen… Unsere methodologische Diskussion zu DBR geht also sicherlich weiter 🙂

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Rückblick auf das Strategie-Meeting bei oikos international

Vor ein paar Tagen war ich bei einem Strategiemeeting von oikos international zu Gast. oikos international ist eine Organisation von Studierenden, die im Jahr 1987 in St. Gallen gegründet wurde. Inzwischen umfasst oikos international 40 so genannte „Chapter“, die in Europa, Asien, Nord-Amerika und neuerdings auch in Afrika agieren. Oikos international beschreibt seine Vision auf der Website wie folgt:

„we today empower future leaders to drive change towards sustainability worldwide”

Gerne möchte ich den Ablauf des Treffens als Reflexionsanlass für diesen Blog-Beitrag nutzen. Dabei ist es mir natürlich ein Anliegen, keine Details über den Strategieprozess zu verbreiten. Ziel ist dagegen, über den Prozess der Strategieentwicklung zu reflektieren und daraus Erkenntnisse mit Relevanz für die Hochschulentwicklung zu transferieren. Dabei steht also die Methodik des Strategietreffens im Vordergrund.

Das Treffen hatte zum Ziel, Experten/-innen mit einer Affinität zum Thema „nachhaltige Entwicklung“ zum momentanen Stand des Strategieprozesses von oikos international zu Wort kommen zu lassen. In Vorbereitung auf das Treffen wurden Unterlagen zu oikos und zu den momentanen strategischen Überlegungen verschickt. Die Unterlagen wurden von den Verantwortlichen dann im Rahmen des Treffens nochmals rekapituliert. Interessant wurde das Format dann am Ende des Vormittags: Die Experten/-innen nahmen in einem Fishbowl-Setting Stellung zum aktuellen Stand der Strategieentwicklung zu beziehen.

Bildquelle: Fishbowl-Setting mit Experten/-innen innen (bunte Kreise) und Vertreter/-innen von oikos international aussen (grüne Kreise).

Ziel war es in einer ersten Runde, die Eindrücke offen zu reflektieren, um möglich „blinde Flecken“ in der Strategiearbeit zu identifizieren. Über die Diskussion der Experten/-innen stellten sich verschiedene Unklarheiten heraus, die in einem kurzen Intermezzo von den Vertretern/-innen von oikos international kommentiert wurden. In der zweiten Fishbowl-Runde wurden dann bereits Ideen gesammelt, wie den blinden Flecken begegnet werden könnte. Am Nachmittag wurden die Experten/-innen getrennt, um zwei spezifische Fragestellungen zu diskutieren. Als Abschluss konnten dann alle Beteiligten nochmals Fragestellungen im Sinne einer Open Space-Diskussion einbringen.

Die Fishbowl-Methode erscheint mir – auch im Nachgang – sehr geeignet, um eine Diskussion von mehreren Experten/-innen anzuregen. Wesentlich ist, dass vorher ein gemeinsames Verständnis des genauen Ziels der Fishbowl entwickelt wird, z. B. über Verständnisfragen vorab oder kürzere Kleingruppendiskussionen im Vorfeld zur Fishbowl. Denkbar wäre auch gewesen, dem Open Space zum Abschluss des Strategie-Tages einen grösseren Raum einzuräumen, um den verschiedenen in der Fishbowl aufgekommenen Aspekten besser nachgehen zu können.

Aus inhaltlicher Sicht war es ebenfalls spannend, die Parallelen in den Überlegungen von oikos international und unserem Projekt zur Förderung Einführung von „Nachhaltiger Entwicklung“ als Kernthema im Bachelor BWL zu beobachten. Oikos international hat ebenfalls zum Ziel, die Curricula an Business Schools so zu verändern, dass Nachhaltigkeit eine grössere Rolle spielt. Dabei sind für oikos die Studierenden die wichtigste Akteursgruppe, während in unserem Projekt die Dozierenden der Pflichtveranstaltungen im Bachelor BWL im Moment noch unsere wichtigsten Ansprechpartner/-innen sind. Zukünftig ist es sicher wesentlich, mit den Studierenden noch stärker ins Gespräch zu kommen. Hier sind oikos international und insbesondere auch das Chapter in St. Gallen wichtige Impulsgeber für unseren Prozess zur  an der HSG. Nicht nur aus diesem Grund war das Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen von oikos und anderen Experten/-innen im Feld sehr wertvoll.

 

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Herausforderungen der Lehrevaluation – Beitrag in der Zeitschrift „Forschung & Lehre“

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Forschung & Lehre“ wird das Thema Lehrevaluation beleuchtet. Tobias Wolbring, Post-Doc an der ETH Zürich und Autor des Buches „Fallstricke der Lehrevaluation“ weist nach, dass die Evaluation einer Lehrveranstaltung nicht nur durch die eigentlich zu messende Lehrqualität, sondern auch durch weitere Faktoren beeinflusst wird.

Lehrveranstaltungsevaluationen werden inzwischen flächendeckend eingesetzt und mit einer positiven Bewertung werden häufig (finanzielle) Anreize für gute Lehre oder auch Entscheidungen in Berufungsverfahren verbunden. Allerdings setzt eine solche Nutzung der Evaluationen voraus, dass diese einerseits das messen, was sie zu messen vorgeben (also die Lehrqualität), andererseits aber auch über Veranstaltungen hinweg vergleichbar sind. Dieser Blogbeitrag geht auf Basis des Artikels von Tobias Wolbring der Frage nach, inwieweit diese beiden Voraussetzungen erfüllt sind.

In empirischen Untersuchungen der Lehrevaluationen an der LMU München konnte Tobias Wolbring nachweisen, dass sich die Bewertung aufgrund folgender Faktoren der Studierenden systematisch unterscheidet:

  • Note der Hochschulzugangsberechtigung
  • Personen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem Schwerpunktfach in der Schule
  • Wahlveranstaltungen gegenüber Pflichtveranstaltungen und
  • Vorinteresse an den Veranstaltungsinhalten.

Neben diesen Unterschieden in der studentischen Erwartungshaltung gibt es weitere Einflussfaktoren auf die Lehrevaluation, die ausserhalb der eigentlichen Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden liegen. Beispiele hierfür sind die physische Attraktivität der Dozierenden sowie Zeitpunkt der Notenerhebung. Während der erste Effekt im Durchschnitt nicht sehr ausgeprägt ist, bedeutet eine anspruchsvolle Klausur (welche vor dem Zeitpunkt der Evaluation) stattfindet, automatisch eine schlechtere Lehrevaluation. Die Evaluation bewertet in diesem Fall also nicht die eigentliche Lehrqualität, sondern andere – bestenfalls zumindest noch mit der Lehre im Zusammenhang stehende – Aspekte.

Zusätzlich zu den oben genannten Einflussfaktoren auf Seiten der Studierenden hat auch die Befragungsart (online oder per Papier) und die damit verbundene Teilnehmerschaft an der Evaluation einen Einfluss auf die Evaluationsergebnisse. Insbesondere bei papierbasierten Evaluationen am Semesterende werden diejenigen, die nicht mehr an der Lehrveranstaltung teilnehmen, nicht mehr erreicht. Diese sind aber tendenziell unzufriedener. Auch bei empirischen Untersuchungen wurde dieser Zusammenhang nachgewiesen. Es kann also auch aufgrund dieser Einflussfaktoren nicht von einer Vergleichbarkeit der Lehrevaluationen ausgegangen werden.

Letztlich bedeutet dies natürlich nicht, dass Lehrevaluationen nicht ein sehr sinnvolles Reflexionsinstrument für Lehrende darstellen. Allerdings sind die Ergebnisse und insbesondere ein Vergleich über mehrere Veranstaltungen hinweg mit Vorsicht zu betrachten. Wie auch der Ursprungsartikel von Tobias Wolbring ist auch dieser Beitrag „keineswegs als Plädoyer für die Abschaffung studentischer Lehrveranstaltungsbewertungen zu verstehen“! Es sei allerdings vor den möglichen negativen Folgen eines unreflektierten Einsatzes der Lehrevaluationen gewarnt.

Quelle: Wolbring, T. (2013). Fallstricke der Lehrevaluation. In: Forschung & Lehre, 20(12). Online verfügbar unter http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/?p=14868

Start der Innovation Cohort der Global Responsible Leadership Initiative (GRLI)

 

Vom 31.10.-02.11.2013 konnten Maria Tödtli und ich am ersten Termin der so genannten Innovation Cohort der Global Responsible Leadership Initiative (GRLI) teilnehmen. Bei der GRLI handelt es sich um eine weltweite Partnerschaft von Unternehmen und Business Schools mit dem Ziel, eine nächste Generation von verantwortungsvoll handelnden Führungskräften zu entwickeln. Inzwischen sind 54 Partner-Organisation Mitglied in der GRLI. Aus der GRLI ist bereits die 50+20 Agenda hervorgegangen, die eine Vision für die zukünftige Management Education beschreibt. Um die Vision mit Leben zu füllen, ist es wesentlich, sich über die globale Verantwortung von Führungskräften und über deren Ausbildung auszutauschen. An der Idee von Austausch und Engagement setzt die Innovation Cohort an, die von der GRLI ins Leben gerufen wurde.

 „A global peer-based laboratory of management educators, leadership developers and organizational leaders innovating and transforming their organizations and offerings around the key roles articulated in the 50+20 vision: educating globally responsible leaders; enabling business to become the best for the world; engaging with societal and economic transformation.”

Die Veranstaltung in St. Gallen ist das erste von vier Arbeitstreffen. Bei der Innovation Cohort steht die Arbeit an eigenen Veränderungsprojekten mit Hilfe innovativer Methoden im Vordergrund. Über einen Zeitraum von 9 Monaten treffen sich die Teilnehmenden aus ca. 15 Institutionen (davon eine aus den USA) an vier verschiedenen Orten. In der Zwischenzeit werden die festgelegten Ziele in virtueller Zusammenarbeit verfolgt.

Maria und ich haben uns einer Gruppe von Kollegen/-innen von der Wirtschaftsuniversität Wien, der Universität Oulu in Finnland, der Business School Lausanne sowie der Rhodes Business School in Südafrika angeschlossen und werden uns mit der Frage der Motivation von Lehrenden an Business School für die Themen „Sustainable Development“ und „Responsible Leadership“ beschäftigen. Das ist auch ein Thema, das uns im Veränderungsprojekt zur Integration von Sustainable Development im Bachelor BWL begleiten wird. Wir sind also gespannt, wie es mit der Innovation Cohort weitergeht…

Global Learning Value Rubric

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Die Inspiration zu diesem Blog-Beitrag stammt von “Tomorrow’s Next Professor“, einem für heutige Zeiten fast antiquiert anmutenden Newsletter. Ins Leben gerufen wurde Tomorrow’s Next Professor von Rick Reis, einem „part time consulting professor“ an der Standford University.

In einem der letzten Newsletter standen „the challenges related to defining, mapping, implementing, and assessing global learning outcomes“ im Zentrum. Basis dafür war ein Beitrag der Association of American Colleges and Universities (AAC&U) (2013) unter dem Titel „Developing a Global Learning Rubric: Strengthening Teaching and Improving Learning“ (Autoren: Chad Anderson and David Blair).

Die Global Learning Rubric kann als Ergebnis eines Prozesses bezeichnet werden, der sich insbesondere mit den folgenden Fragen beschäftigte:

  • What is global learning, and how can our institution build consensus around it?
  • What are the outcomes of global learning, and what knowledge, skills, and capacities are needed to ensure that students achieve those outcomes?
  • Is our institution effectively infusing global learning into the curriculum and cocurriculum?
  • Are our students successfully acquiring the aforementioned knowledge, skills, and capacities?

Als Ziel von “global learning” wird ausgewiesen, dass allgemeine Curricula mit den Erwartungen einhergehen sollten, sozial verantwortliche und global denkende Führungskräfte zu entwickeln. Da dieses Ziel in ähnlicher Ausprägung auch in der Vision der Universität St. Gallen verankert ist, scheint der Ansatzpunkt, dazu eine Rubric zu entwickeln, auch für unsere Arbeit spannend. Die Rubric soll dazu beitragen, dass der Austausch über global learning an den Universitäten verstärkt wird und dass letztlich sowohl Lehrenden als auch Administration das zugrundeliegende Ziel unterstützen.

Mit einem umfassenden Prozess im Rahmen des Projekts „Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education (VALUE)“ (auch Morgaine, 2010) wurden 6 Dimensionen des globalen Lernens formuliert:

  1. Global Self-Awareness
  2. Perspective Taking
  3. Cultural Diversity
  4. Personal and Social Responsibility
  5. Understanding Global Systems
  6. Applying Knowledge to Contemporary Global Contexts

Für jede Dimensionen gibt es vier Operationalisierungen, wie die folgende Abbildung zeigt.

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Bildquelle: Anderson & Blair (2013)

Die Rubric wurde in einem umfassenden Prozess daraufhin getestet, ob sie sich auf studentische Arbeiten anwenden lässt. Nichtsdestotrotz sollte bei Anwendung in einem spezifischen Studienprogramm zunächst ein individueller Kalibrierungsprozess mit einer Vielzahl von Beteiligten eines Studienprogramms durchlaufen werden. Diese Diskussion kann dann auch die probeweise Bewertung von studentischen Arbeiten enthalten, um zu sehen, inwieweit die Rubric auf für das eigene Studienprogramm einsetzbar ist. Dabei liegt der Fokus klar auf Kursen mit dem Ziel des „global learning“.

Für unser Projekt zur Integration von Sustainable Development im Bachelor BWL kann die Rubric interessante Reflexionsimpulse bieten. Auch wenn in diesem Projekt gerade die Integration dieser Inhalte in bestehende Veranstaltungen im Vordergrund steht, ist nichtsdestotrotz darüber nachzudenken, inwieweit die Bewertungskriterien für die bestehenden Kurse erweitert werden müssen.

Quellen:

Anderson, C. & Blair, D. (2013). Developing a Global Learning Rubric: Strengthening Teaching and Improving Learning. Diversity & Democracy, 16(3), online available at http://www.aacu.org/diversitydemocracy/vol16no3/anderson_blair.cfm (2013-10-24).

Morgaine, W. (2010). Developing Rubrics: Lessons Learned. In Rhodes, T. L. (Hrsg.). „Assessing Outcomes and Improving Achievement: Tips and Tools for Using Rubrics„. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.