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„Teaching Day“ – Tag der Lehre – at the University of St. Gallen

Last week, the ‘Teaching Day’ took place at the University of St. Gallen. Dr. Kurt Fendt, Director of the Hyper Studio at the MIT contributed the keynote. His key message emphasized that when thinking about teaching, lecturers should start from the learning experience. This also includes a balance between scholarship and storytelling in order to engage students. In the light of the digital transformation, communities of students and faculty are the value that keeps education on the campus. Furthermore, Dr. Fendt reflected on the porous boundaries between classroom and life. Students learn not only in the classroom but above all outside the classroom, for instance, in first-year seminars, collaborative assignments, service learning, when studying abroad.

Based on three examples, the integration of digital technologies into learning processes and their value added were introduced.

  • students as editors (annotation studio)
  • students as ethnographers (Berliner sehen)
  • students as makers (Digital Humanities Class)

In this blog post, I will summarize the first idea. The annotation studio makes it possible to have side notes and questions to different text material. It is based on the rich tradition of annotating in the humanities. The pedagogical goals for the online annotation process are:

  • increasing awareness of fluid process of reading, writing, borrowing and revision (John Bryant)
  • engaging students as ‘editors’ (Wyn Kelley)
  • developing traditional humanistic skills
  • allowing students to practice ‘scholarly principles’.

The annotation process takes place in a protected environment where students feel safe. The students’ feedback is very positive as above all, group annotation processes are made easier.

The annotation tool and the underlying processes looked interesting and are worth exploring. In the end, Dr. Fendt emphasized that every tool should provide added value for the students and thus contribute to the learning goals and to student engagement.


Reframing your teaching with sustainability and real world challenges

A couple of weeks ago, I was invited to contribute to a workshop on “Reframing your teaching with sustainability and real world challenges” which was organized by Kai Niebert and Sara Petchey which took place at the University of Zurich. My part was on faculty’s motivation for teaching on sustainability. Based on a workshop that we had organized for the last Sustainable University Day , the goal of my session was to explore which motivators and barriers the workshop participants experience when introducing sustainable development into their curricula. The workshop started out with a personal reflection exercise on participants’ personal motivators. In the next step, the participants discussed in smaller groups how they can sustain their motivation and which barriers they might encounter on their journey. This part was based on the motivational systems theory (MST) by Ford (1992) who distinguishes between personal goals, personal agency beliefs and emotions.


The participants discussed their own personal goals and (anticipated) emotions when teaching about sustainability. Regarding personal agency beliefs, we further distinguished between participants own capability beliefs (i.e. their perceived competence) and their context beliefs, i.e. their evaluation whether their environment supports the pursuing of their goals. The participants engaged actively into the discussion. Context beliefs were differentiated between support and barriers. The following picture provides a good summary.


The results of the workshop will feed into a research paper on faculty motivation that Patrizia Kühner and I are currently preparing. If you’re interested in commenting on the draft version, please let us know in an e-mail. Further comments regarding the insights from the workshop are also welcome!


Pädagogische Hochschulentwicklung – Von der Programmatik zur Implementierung

Seit mittlerweile sechs Jahren arbeitet das Team der Hochschulentwicklung der Universität St. Gallen – seit 2015 CEDAR – Competence Centre for Educational Developement and Research benannt – am und mit dem Ansatz der pädagogischen Hochschulentwicklung. Das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung umfasst drei Ebenen / Handlungsfelder

  1. Lernumgebungen
  2. Studienprogramme und
  3. Organisation.

Wie aus der Graphik ersichtlich wird, werden ausgehend von den strategischen Zielen für Lehre und Studium einer Hochschule die drei Handlungsfelder bearbeitet. Das Modell verdeutlicht, dass durch die Bearbeitung einer Ebene jeweils auch die anderen Ebenen mit in den Blick zu nehmen sind. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung der Lehre an den Hochschulen geleistet werden. Unabhängig davon, auf welcher Ebene eine Initiative zur Weiterentwicklung von Lehre und Studium initiiert wird, handelt es sich dabei i. d. R. um einen Veränderungsprozess, so dass Change Management und Change Leadership als zugrunde liegende Prinzipien im Zentrum des Modells stehen.

Brahm_Jenert_Euler_1Im vergangenen Jahr ist – in Zusammenarbeit mit vielen Autorinnen und Autoren aus verschiedenen Hochschulen ein Sammelband zur „Pädagogischen Hochschulentwicklung“ entstanden, der von Tobias Jenert, Dieter Euler und mir herausgegeben wurde.

paed-hse-sammelbandIm Sammelband wird in einem Überblicksartikel das Modell der pädagogischen Hochschulentwicklung ausführlich hergeleitet und beschrieben. Den Kern des Buches bilden die Erörterung und Reflexion von vielfältigen Initiativen zur Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens an den Hochschulen. Alle beschriebenen Initiativen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mindestens zwei der Ebenen im Modell miteinander verschränken. Das Buch bietet somit spannende Einblicke in die Umsetzung der pädagogischen Hochschulentwicklung. Aus diesem Grund werden Kollegen/-innen von CEDAR in den nächsten Woche von ihnen selbst ausgewählte Beiträge aus dem Buch hier im Blog vorstellen.

Das gesamte Buch und einzelne Kapitel daraus können über Springerlink  an vielen Hochschulen heruntergeladen werden. Es ist natürlich auch als ebook oder SoftCover im Buchhandel erhältlich.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die gute Zusammenarbeit!



Innovative Teaching and Learning Methods for ESD

On December 9, 2015 my colleague Nina Scheffler and I participated in a workshop on Innovative teaching and learning methods for Education for Sustainable Development (ESD). The workshop was organized as a synergy event for the sd-universities. (We reported on our projects regarding sustainable development earlier). About 30 people from across Switzerland participated in the workshop.

In the beginning, the participants warmed up with a short discussion about the sustainability goals that we would like to reach with university education. Manifold objectives were identified, e.g. understand what sustainability is about; empower students to implement sustainability – as Change agents in professional fields, understand complex relations, go beyond your own discipline, critical thinking. Next to students who are usually the target groups, it was also discussed that faculty and organizations need to change in order to integrate sustainability into our universities.

Ruth Förster and Sandra Wilhelm (from the saguf-network on Bildung für Nachhaltige Entwicklung) gave an input on both ‚Constructive Alignment‘ and ‚The Tree of Science’ which can both be used to design courses or study programmes. The Tree of Science (Berlinger et al., 2006; Biggs & Tang, 2011) consists of several levels:

  • Meta-theory: proposed view on the world (systemic, constructivist)
  • Basic theory: competence orientation
  • Educational goals: Who should be empowered to do what? Based on Wiek et al. (2011), change agents, problem solvers, transition managers… could be distinguished
  • Models: competence models
  • Praxeology: didactical principles, learning activities, methods

Eight presentation from six Swiss universities on innovative teaching methods which are used at different Swiss universities formed the main part of the day. For this blog post, I will present only one method in detail in order to do the presentation justice. For the other presentations, I refer to the websites below.

Martin Schlaepfer of the University of Geneva introduced an example of the flipped-classroom approach. Instead of merely discussing an interesting journal article in class (which often leads to insubstantial discussions because students are not prepared), he used the flipped classroom concept where students participate in lectures at home (e.g. through videos or readings), aiming at deeper learning via activities in class. In his design, he assigned students to read a paper in preparation of the next class then they took a quiz before the next class which was graded by their peers. To facilitate the grading process, students received a rubric (consisting of an example of an excellent answer – resulting in 3points, and typical misunderstandings (resulting in -1pt). The peer-review is automatically distributed in the Moodle Learning Management System. In the classroom, the article was discussed with essentially two questions:

  • What did you leave puzzled about the grading rubric?
  • If you were the teacher, what would you ask the class to make sure that they had understood the text.

The presented identified the need for highly-structured in-class activities with quizzes, debates, peer review, discussions as well good incentives to complete out-of-class work as levers for successful flipped classrooms. This leads to an increase of preparation time for the lecturer, however, it might also lead to more equality in the classroom as it has been shown that females, minorities, first generation students are benefiting from flipped classrooms.

As mentioned above, seven other methods were introduced in the workshop and cannot be comprehensively discussed here. They are mentioned with links to further information:

  • Clemens Mader (A3-30, University of Zürich): Blended learning approach – the ELTT case
  • Piet van Eeuwijk (A1-25, University of Basel): Video Interviews as Course Work
  • Markus Ulrich (A1-21, Università della Svizzera italiana, UCS Ulrich Creative Simulations GmbH): Simulation games (without computers) as learning tools for sustainability
  • Kristina Lanz (A1-20, University of Bern): role play SDG negotiations
  • Christian Schubarth (A1-11, Department of Geography and Environment, University of Geneva): Coping with a virtual order; student – stakeholder interaction in case studies
  • Melanie Paschke (A1-19, University of Zürich): open inquiry to strengthen sd-competencies
  • Marlyne Sahakian (A1-26, University of Lausanne): using social practice theory to imagine

The workshop provided good and interesting inputs. What remains, of course, is the question of transferability. I intend to try out some of the methods introduced and we will also incorporate the examples in our consulting activities within the Faculty Development at our university (Hochschuldidaktische Beratung).



TAP – Teaching Analysis Poll – Pilot an der Universität St. Gallen

Auf Anregung des Teams für Lehren und Lernen der Universität Bielefeld pilotieren wir in diesem Semester die Teaching Analysis Poll (TAP). Bei dieser aus den USA kommenden Methode der formativen Evaluation wird das Ziel verfolgt, die Lehrenden bereits während des Semesters mit einer systematischen Rückmeldung zu unterstützen, ihre Lehrveranstaltung zu verbessern. TAP wird wie folgt durchgeführt (Quelle: u.a. Team Lehren und Lernen, Uni Bielefeld):

  • Anmeldung des Dozierenden für eine TAP im laufenden Semester
  • Zum vereinbarten Termin besuchen zwei Vertreter/-innen des Competence Centre for Educational Development and Research (CEDAR) die Veranstaltung (i.d.R. in der letzten halben Stunde).
  • Die Studierenden beantworten in Kleingruppen von maximal 5 Personen folgende drei Fragen:(1) Wodurch lernen Sie in dieser Veranstaltung am meisten? (2) Was erschwert Ihr Lernen? (3) Welche Verbesserungsvorschläge haben Sie für die hinderlichen Punkte?
  • Die Studierenden notieren ihre Vorschläge auf vorbereitete Arbeitsblätter, welche nach der Arbeitsphase eingesammelt werden.
  • Die Moderatoren/-innen des CEDAR gehen dann die Punkte mit den Studierenden durch und notieren sich, welche mehrheitsfähig sind.
  • Innerhalb einer Woche nach der Durchführung findet ein Feedbackgespräch zwischen dem/der Dozierenden und den CEDAR-Vertretern/-innen statt, indem vereinbart wird, welche der angesprochenen Punkte umgesetzt werden können. Die Lehrperson gibt ihren Studierenden in der folgenden Sitzung eine Rückmeldung zu den Punkten, die sie umsetzen möchte.

An der Unversität St. Gallen wird TAP in diesem Semester mit vier Lehrveranstaltungen sowohl auf der Bachelor- als auch auf der Masterstufe pilotiert. Erste Erfahrungen zeigen, dass die Studierenden – trotz anfänglicher Skepsish – die drei gestellten Fragen sehr intensiv diskutieren und konstruktive Verbesserungsvorschläge unterbreiten. Die folgende Abstimmung unterstützt die Moderatoren/-innen herauszuarbeiten, welche der Punkte von einer Vielzahl der Studierenden vertreten wird. Auf diese Weise wird vermieden, dass die Veranstaltung aufgrund von Einzelmeinungen umgestellt wird. Dabei kann auch festgestellt werden, dass sich durchaus kontroverse Diskussionen unter den Studierenden darüber entfachen, wie ‚gute Lehre‘ denn nun aussehen soll. Die Dozierenden erhalten im Feedbackgespräch wertvolle Hinweise, wie sie ihre Lehre noch im laufenden Semester verbessern können. Auf diese Weise erfahren die teilnehmenden Studierenden direkt, welche Veränderungen die Lehrperson umsetzt.

Wir sind gespannt auf die weiteren Erfahrungen in der Pilotphase und hoffen, dass wir das Konzept dann ab dem Frühjahrssemester in St. Gallen in die Breite bringen können.

Ein herzliches Dankeschön gilt den Kollegen/-innen der Universität Bielefeld, die ihre Erfahrungen mit TAP mit uns teilten!


On the assessment of attitudes towards studying – publication in Learning and Individual Differences

Recently, Tobias Jenert’s and my publication “On the assessment of attitudes towards studying —Development and validation of a questionnaire” was published with the journal Learning and Individual Differences.

In the article, we describe the systematic development of an instrument to capture students’ attitudes towards studying. The instrument is part of a comprehensive study that we also reported about in this blog, e.g. regarding students‘ transition into Higher Education.

Looking at the manifold studies regarding students’ development and performance in Higher Education, many of them focus on students’ individual development during their studies (e.g. studies on students’ motivation). Others (e.g. those concerning students’ approaches to learning) take into account how students perceive their learning environment. However, there are hardly any studies so far that address students’ attitudes towards the Higher Education Institution where they study. With our instrument, we aimed at capturing two attitude objects: 1.) the university (institution) and 2.) the learning process (activity). Taking into account the three-dimensional structure of attitudes, including an affective, a behavioral and a cognitive component, our instrument consists of 10 scales.


Graphical abstract of the article

In order to evaluate the validity and reliability of the instrument, data was gathered at three different universities in Switzerland (820 students), Sweden (167) and Germany (133).Overall, the results show the internal consistency of the ASAtS. Its nomological validity is also supported by correlations with other constructs, such as intrinsic motivation and study performance. The ASAtS contributes to the theory on students learning by broadening the scope of research beyond learning in a narrow sense. From a practical point of view, it provides a tool for HE management to monitor students‘ perceptions of their HEI.

A German version of the questionnaire is also available. Furthermore, the questionnaire is currently translated into Portuguese. If you’re interested in using the instrument, please let us know. We’re happy to assist you in adapting the questionnaire to your context.

Courtesy of Learning and Individual Differences, the article is currently freely available for download here until December 24, 2016.


Educational research and development at the University of Oxford

After about a month that I have been in Oxford, I will try to reflect on my experiences here. First of all, it has been and still is overwhelming and I am very happy and grateful to have the chance to spend this Trinity Term at the Department of Education at the University of Oxford (thanks to the Faculty Development Programme of the University of St. Gallen and thanks to the Swiss National Foundation!). Of course, it’s difficult to decide what to include in such a reflection. I will split this post in three different parts: a) the Department of Education and the University of Oxford, b) research and teaching and c) the seminars that I’m attending and giving.

Department of Education at the University of Oxford (OUED)

I am visiting the Department of Education. We’re part of the Social Sciences Division at the University of Oxford. The Department organizes its research around three core topics:

  • Language, Cognition and Development
  • Economy, Policy and Society
  • Knowledge, Pedagogy and Design

The Higher Education Group  under Dr. Hubert Ertl that I’m visiting is part of the second topic. Our common project for the Term is “Academic Challenges of Non-Traditional Students in their Transition into Higher Education”.

In addition to being an academic visitor to the Department of Education, I am also very happy to be a senior visiting fellow to Linacre College.


Linacre College (view from the garden).

Research and teaching

Apart from the thematic clustering, research seems to be organized quite differently in the department. The most obvious difference is that PhD candidates usually only dedicate their time to their research. If it is not necessary to work for a living, PhD candidates will only “study” (as they call it). This means that they usually work quite independently at one of the multiple libraries of the University of Oxford or the University Colleges. Only if PhDs need to provide for their own living, they will try to work in a research project and thus, they will also have an office within the department. The normal research is then organized in projects which are usually funded by agencies or the government (see, for example, the projects currently undertaken by the Higher Education Group).

The Department of Education is only involved in graduate teaching and teacher education. It offers different Master of Sciences in Education as well as postgraduate certificates in Teacher Education which is a preparation for teaching in comprehensive schools.



Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ an der Technischen Hochschule Mittelhessen

Als Lecturer im Rahmen des Lehre hoch N-Programms war ich vor knapp zwei Wochen auf Einladung von Prof. Silke Bock zu Besuch an der Technischen Hochschule Mittelhessen. Im Rahmen des Hochschuldidaktischen Netzwerks Mittelhessen habe dort ein eintägiges Seminar zum Thema „Die eigene Lehrveranstaltung im Studienprogramm verorten“ durchgeführt. Teilgenommen haben 12 Dozierende von drei Hochschulen: Technische Hochschule Mittelhessen (THM), Justus Liebig-Universität Giessen und Universität Marburg. Dabei handelte es sich um eine bunte Mischung aus Dekan/-in, Lehrenden der Hochschulen und Vertreter/-innen der Hochschuldidaktik. Gleichzeitig war der gesamte Reigen an Disziplinen vertreten (von der Informatik bis zu den Historikern). Aus meiner Sicht überraschend war die starke Vorerfahrung der Teilnehmenden mit hochschuldidaktischen Workshop. Alle hatten schon mindestens einen Workshop besucht, die meisten sogar 4 und mehr.

Das Seminar selbst habe ich in vier Teile geteilt:

  1. Kompetenzorientierung und Modell der Studienprogrammentwicklung: Dabei konnte ich auf das Modell von Tobias Jenert zurück greifen, das er in seiner Doktorarbeit entwickelt hat
  2. Das eigene Studienprogramm verstehen
  3. Studierendenhandeln und Learning Outcomes
  4. Der „didaktische Dreisprung“ – Abstimmung Lernziele – Methoden – Prüfungsformen

Bei der Seminarkonzeption tat mich schwer, die Verbindung von Veranstaltung und Studienprogramm sauber herzustellen. Im Seminar selbst habe ich dann die (gute) Erfahrung gemacht, dass die Einordnung der eigenen Lehrveranstaltung resp. des eigenen Studienangebots in ein übergeordnetes Gefüge aus Programmzielen sehr harmonisch funktioniert hat. Da die Atmosphäre im Seminar – trotz (oder gerade wegen) der Beteiligung unterschiedlicher Hochschulen und Dizsiplinen – sehr offen war, kamen intensive und aus meiner Sicht gewinnbringende Diskussionen zustande, von denen ich hoffe, dass die einzelnen Teilnehmenden Impulse für ihren Arbeitsalltag mitnehmen konnten.


Herausforderungen von Studienanfängern/-innen

Im Rahmen unserer Studie zur Entwicklung der Einstellung und Motivation von Studierenden haben wir vielfältige Aspekte untersucht. Anlässlich eines Calls der Zeitschrift für Hochschulentwicklung haben wir den Blick speziell auf die Herausforderungen der Studienanfänger/-innen gelenkt. Anstatt deskriptiv zu beschreiben, wie Studierende den Übergang von der Schule in die Hochschule erleben, haben wir einen etwas anderen Zugang gewählt: Auf Basis der Selbstwirksamkeit der Studierenden (erhoben ca. einen Monat vor Beginn ihres Studiums) konnten wir die Studierenden in drei verschiedene Gruppen einteilen, die sich durch hohe, mittlere und relativ geringere Selbstwirksamkeit kennzeichnen lassen. Dabei ist festzuhalten, dass bei allen drei Gruppen die Selbstwirksamkeit auf einer Skala von 1 (= stimme gar nicht zu) bis 6 (= stimme voll und ganz zu) zu Beginn des Studiums oberhalb des Wertes 4 lag, d.h. gut bis sehr gut ausgeprägt ist. Gleichwohl lassen sich unterschiedliche Entwicklungen der Studierenden im Verlauf des ersten Studienjahrs nachzeichnen und auch die Wahrnehmung der Herausforderungen ist zwischen den drei Gruppen verschieden.

So nimmt die Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit sämtliche studienbezogene Herausforderungen, z.B. das Erlangen guter Noten, die Bewältigung des Prüfungsdrucks, das Zeitmanagement, aber auch nicht studienbezogene Herausforderungen wie das Zurechtfinden am Studienort als signifikant schwieriger wahr als die anderen beiden Gruppen.

Interessant ist vor allem, dass eine relativ niedrige Selbstwirksamkeit nicht unbedingt mit einer schlechteren Leistungsfähigkeit (operationalisiert über die Matura- resp. Abitur-Note) einhergeht. So ist zwar die durchschnittliche Matura-Note für diese Gruppe geringer, allerdings sind in der Gruppe prozentual die Frauen am stärksten vertreten. Da Frauen mindestens dieselbe Leistungsfähigkeit aufweisen wie ihre männlichen Kollegen, sind sie anteilig zu stark in der Gruppe mit der relativ niedrigen Selbstwirksamkeit vertreten. Es zeigt sich also, dass die Gruppen in sich nochmals eine hohe Heterogenität aufweisen.


Insgesamt geben die Ergebnisse spannende Hinweise für eine an Diversität orientierte Gestaltung der Studieneingangsphase. Details zur Untersuchung wie auch Gestaltungsempfehlungen finden sich in unserem Beitrag in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.





Austausch des Netzwerks Lehre in Bern

Heute war ich eingeladen, unseren Prozess der Curriculumsentwicklung im Rahmen des Treffens des „Netzwerks Lehre“ bei der CRUS vorzustellen.

Da nur zehn Minuten zur Verfügung standen, habe ich auf ein Beispiel fokussiert und unsere Erfahrungen daran erläutert. Mehr dazu ist z.B. in der ZfHE geschrieben. Eine Präsentation dazu ist hier zu finden.

Auch Vertreter der Universitäten Lausanne und Basel sowie der ETH Zürich haben ihre Prozesse vorgestellt. Bei der Universität Lausanne steht zur Zeit insbesondere die Formulierung von Learning Outcomes für alle Studienprogramme im Vordergrund. Die ETH Zürich hat einen umfassenden Prozess definiert, der mit verschiedenen Programmen umgesetzt wird. Im Unterschied zu uns wird dabei das Prozessmanagement – sofern gewünscht – von der dortigen Stelle für Lehrentwicklung komplett übernommen und auch finanziert. Für uns ist es wesentlich, dass das Ownership für die Prozesse direkt bei den Studienprogrammen verbleibt, damit diese kontinuierlich in einem Programmentwicklungsprozess bleiben.

An der Universität Basel ist für neue Studienprogramme ebenfalls ein sehr detaillierter Prozess definiert, an dem sich die Departmente orientieren können, wenn sie ihre Studiengänge weiterentwickeln oder neue Angebote ins Leben rufen wollen. Dabei greift die Universität Basel auf ein ausgebautes SAP-System zurück, welches umfassende Daten zur Studiengangssteuerung liefern soll.

Die vier Beispiele waren sowohl hinsichtlich der umgesetzten Prozesse wie auch mit Blick auf den Umfang der Umsetzung an den Universitäten sehr unterschiedlich. Gleichzeitig konnten verschiedene Gemeinsamkeiten identifiziert werden, die als Zusammenfassung des Workshops dienen sollen:

  • Die Studienprogrammentwicklung startet – aus didaktischer Perspektive wenig überraschend – mit der Zieldefinition, um die Kompetenzorientierung der Studiengänge zu gewährleisten.
  • Für die Zieldefinition und die Gestaltung der Studienprogramme werden verschiedene Stakeholder involviert (insbesondere Lehrende, Studierende, Alumni, Arbeitgeber, Wissenschaft).
  • Wesentlich ist auch die Evaluation der Zielerreichung durch die Einbindung von studienprogrammbezogenen Aspekten in die Evaluation von Lehrveranstaltungen, die Befragung von Alumni und ggf. gesonderten Programmevaluationen.

Die Veranstaltung wurde geschlossen mit einer Analogie zur Metamorphosen von Ovid, da es sich auch bei Curriculumsentwicklungsprozessen um langfristige Veränderungen handelt, die viel Zeit brauchen. In diesem Sinne bleiben wir an diesem Thema weiter dran…