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Besuch der ICED 2014 in Stockholm

Wie im Beitrag von Taiga Brahm bereits erwähnt, stellt dieser Blogpost meine eigenen Eindrücke und Erfahrungen im Rahmen meiner Posterpräsentation (Poster_ICED 2014) bei der ICED in Stockholm am 17. Juni 2014 in den Vordergrund.

Ein paar Worte zum Setting der Posterpräsentationen vorab: Leider etwas ungünstig gewählt war, dass die Poster parallel zu über zwanzig weiteren Vorträgen und Workshops an nicht sehr exponierten Orten präsentiert wurden. Der inhaltliche und persönliche Zugewinn zahlreicher informeller Zwiegespräche bei einer Postermesse gingen so nahezu verloren. Die Teilnehmenden der Posterpräsentationen waren hauptsächlich die Inhaber der anderen Poster im Zeitfenster, was zum Nachteil hatte, dass ein Gros der Teilnehmenden hauptsächlich wegen ihrer eigenen Präsentation und weniger aus Interesse an anderen Posterinhalten zugegen waren. Bei der Postersession wurden jeweils 13 Poster in einem 5minütigen Kurzvortrag präsentiert. Fragen und Diskussionen sollten in dieser Zeit bereits beinhaltet sein.

Mein Poster (alle Poster werden zu einem späteren Zeitpunkt auch auf der Homepage der ICED veröffentlicht) verschafft einen Überblick über die mit unserem neuen Faculty Development verknüpfte Forschungsarbeit im Rahmen meiner Dissertation. Die Entwicklung von lehrbezogenen Einstellungen – zusätzlich zur Frage der didaktischen Gestaltung der Lehre, die häufig das alleinige Ziel hochschuldidaktischer Angebote darstellt – stehen im Zentrum meiner Forschung. Insgesamt wird das Ziel verfolgt, ein ganzheitliches Faculty Development zu schaffen, indem die individuelle Ebene (z. B. die lehrbezogenen Einstellungen der Lehrenden), die pädagogisch-interaktionale (z. B. der Methodenreichtum einer Lehrperson) und auch die organisationale Ebene (z. B. die Schafffung einer unterstützenden physischen Lernumgebung) angesprochen werden. Die Möglichkeit der Adressierung lehrbezogener Einstellungen mittels hochschuldidaktischer Angebote wurde bereits in früheren Blogbeiträgen aufgenommen. Eine höhere Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der hochschuldidaktischen Aus- und Weiterbildung stellt das langfristige Bestreben der Konzeptentwicklung dar.

Um die lehrbezogenen Einstellungen erheben zu können, werden Metaphern eingesetzt. Hierbei sind die Teilnehmenden am Zertifikatsprogramm gefordert, einen bildhaften Vergleich für ihre Lehre bzw. ein Idealbild der Lehre zu finden. Mit Hilfe des Metaphernvergleichs wird versucht, vertiefte Erkenntnisse zu impliziten Einstellungen zu erhalten und diese Bilder gleichzeitig als Reflexionsvehikel sowie als Diskussionsgrundlage verwenden zu können.

Trotz der nicht ganz glücklich organisierten Posterpräsentation konnten einige interessante Hinweise und Anregungen aufgenommen werden. Insbesondere wertvoll erschienen Verweise auf ähnliche Erhebungsmethoden für implizite lehrbezogene Einstellungen: u. a. von Björn Kiehne aus Berlin, der in seiner kürzlich eingereichten Dissertation lehrbezogene Einstellungen mittels dem Malen von Bildern erhoben hat. Auf den geplanten Austausch bin ich sehr gespannt!

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Rückblick auf den Workshop mit Angelika Thielsch von der Universität Göttingen zum Thema Faculty Development

Im Herbstsemester 2014 wird das Zertifikatsprogramm (CAS Hochschuldidaktik) neu aufgesetzt. Das Konzept hierfür steht grundsätzlich und wurde bereits innerhalb der Universität St. Gallen und auf der DGHD-Tagung vorgestellt. Im Moment arbeiten wir an der Feinjustierung der einzelnen Instrumente sowie an der Sicherung der Kohärenz innerhalb des Programms.

Insbesondere die Feinplanung der informellen Lernarrangements im Zertifikatsprogramm stellt eine hohe Herausforderung dar. Die neu aufgenommene Mentoring-Beziehung zwischen einem/-r Zertifikatsteilnehmenden und einem erfahrenen Lehrenden soll sinnvolle Austauschanlässe innerhalb der dreisemestrigen Ausbildung beinhalten. Diese Anlässe sollen die Teilnehmenden in ihrer Anzahl und Intensität nicht überfordern, jedoch so häufig angesetzt sein, dass die Beziehungsarbeit ermöglicht wird. Diese Herausforderungen bearbeiteten wir Ende April 2014 zusammen mit der pädagogischen Expertin der Universität Göttingen, Angelika Thielsch. Da in Göttingen seit einigen Jahren das Programm Hetairos sehr erfolgreich durchgeführt wird, konnten wir den Erfahrungsschatz von Angelika Thielsch nutzen und uns intensiv über unsere Umsetzungsplanung des Mentoringkonzepts austauschen. Hetairos ist ein innovatives hochschuldidaktisches Entwicklungsinstrument, das ProfessorInnen und Doktoranden im Team Teaching-Gespann voneinander profitieren lässt. Im Workshop entstand ein konkreter Prozessplan für die Durchführung des Mentoring in unserem erweiterten Zertifikatsprogramm.

Die wichtigsten Fragen im Workshop waren für uns:

  • Zu welchen Zeitpunkten innerhalb der drei Semester des Zertifikatsprogramms sind Treffen von Mentor/-in und Mentee nötig?
  • Wann im Prozess bedarf es einer Unterstützung informeller Lernarrangements seitens pädagogischer Experten/-innen und wann ist dies ggf. sogar kontraproduktiv?
  • Wie kann die Kohärenz gewahrt werden zwischen den vielfältigen Instrumenten des Zertifikatsprogramms (Mentoring, Peer-Hospitation, Experten-Hospitation, Beratung durch pädagogische Experten, formelles Kursangebot, Lehrprojekt, Abschlussarbeit)?
  • Wie lassen sich Lehrauffassungen in allen Lerngelegenheiten angemessen adressieren?

Dies sind nun Aufgaben, die uns in den nächsten Monaten bis zum Start des neuen Zertifikatsprogramms intensiv beschäftigen werden. Wir danken hiermit nochmals ganz herzlich Angelika Thielsch für den sehr intensiven und gewinnbringenden Austausch zum Faculty Development und den auch persönlich sehr bereichernden Besuch an unserem Institut!

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Konferenzbeitrag zum Faculty Development auf der DGHD 2014

Im Rahmen der DGHD 2014 in Braunschweig habe ich den Konzeptentwicklungsprozess für unser Faculty Development an der Universität St. Gallen vorstellt. Im Laufe der letzten sechs Monate haben wir  in einem iterativen und kooperativen Prozess ein Konzept für ein ganzheitliches Faculty Development  entwickelt, das nun zur Umsetzung bereitsteht. Das Faculty Development an der Universität St. Gallen umfasst eine Auswahl an Instrumenten wie beispielsweise das Talent Management, das hochschuldidaktische Zertifikatsprogramm sowie die Dozierendentagung , die am 30. April 2014 erstmals durchgeführt wird.

Die Entwicklung des Konzepts erfolgte theoriebasiert. Nachdem die Vision der angestrebten Lehrpraxis an der Universität St. Gallen unter Einbezug verschiedener Stakeholdern innerhalb der Universität ausgelotet werden konnte, wurde ein Lehrkompetenzmodell entwickelt.

Im gemeinsamen Slot auf der DGHD präsentierte auch die Hochschuldidaktik der Universität Zürich ein neu entwickeltes Lehrkompetenzmodell, auf das auch sie im Weiteren die Entwicklung von Instrumenten zur Lehrkompetenzentwicklung ihrer Dozierenden stützen werden. Diese Präsentation gab eine gute Anregung zu einem zukünftigen Austausch unserer Universitäten zum Thema Lehrkompetenzmodell. Angelika Thielsch von der Hochschuldidaktik der Universität Göttingen ergänzte unsere Präsentation ebenfalls sehr gut, da sie das Team-Teaching Programm der Universität Göttingen thematisierte, das seit einigen Jahren sehr erfolgreich angeboten wird.

Da unser erweitertes Konzept für das Faculty Development sowohl mit einem neu entwickelten Lehrkompetenzmodell ausgestattet ist und auch auf der Ebene des hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms ähnliche Ansätze verfolgt wie das Team-Teaching-Programm der Universität Göttingen, fühlten wir uns in unserem Slot auf der DGHD sehr gut aufgehoben und freuen uns auf den (weiteren) Ideenaustausch mit beiden Institutionen.

 

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Entwicklung von Lernzielen für universitäre (Weiter-)Bildungsveranstaltungen

Workshop im Rahmen der Tagung zu „Guter Lehre“ an der Universität Bern am 08.11.2013

Am 08. November 2013 fand an der Universität Bern die Tagung „Die ’’gute’’ Hochschullehre in der Hochschulweiterbildung“ statt. Die etwa 100 Teilnehmer, überwiegend aus dem deutschsprachigen Teil der Schweiz sowie aus Deutschland, waren der Community der Hochschuldidaktiker und -entwickler der Universitäten und Fachhochschulen zugehörig. Nach Plenumsvorträgen folge eine Session mit drei parallel laufenden Workshops. Ganz besonders interessant fand ich den angebotenen Workshop von Dr. Martin Wild-Näf und Judith Studer von der Fachhochschule Bern, der die Erarbeitung von Learning Outcomes thematisierte. Sicherlich stellt dies kein brandneues Thema dar – jedoch war die Darstellung der einzelnen Schritte ebenso gut strukturiert wie praxisnah und somit ein wertvoller Beitrag für die Anwesenden.

Deutlich wurde von den Vortragenden hervorgehoben, dass das Festsetzen der Lernziele eine wichtige Basis für ein ganzes Studienprogramm oder einen einzelnen Kurs darstellt. Um zu den Learning Outcomes zu gelangen, sind die Handlungssituationen zu analysieren, in denen sich die Lernenden im Alltag wiederfinden und mit Problemen konfrontiert werden. Hier wäre eine erste Frage:

1.       Zu welchem Handeln sollen die Lernenden befähigt werden?

Direkt hieraus ergibt sich die Frage nach den benötigten Kompetenzen, um in diesem Handlungsfeld bestehen zu können:

2.       Wie sieht ein zugrundeliegendes Kompetenzprofil aus?

Der Blick sollte zum einen in die Berufspraxis gehen. Hier könnten rechtliche Vorgaben oder Stellenanzeigen Hinweise darauf geben, welche Kompetenzen gefordert werden. Hier wird die grösste Herausforderung gesehen, „korrekte“ Kompetenzprofile zu erstellen – also die Passung zum Arbeitsmarkt, i. d. R. zu Anforderungen an Arbeitnehmer in öffentlichen und privaten Insitutionen, herzustellen. Da die Betrachtung der Vortragenden durch die Linse der Fachhochschulen erfolgte, wäre noch zu bedenken, dass eine Universität die Wissenschaft als weiteren Stakeholder am Arbeitsmarkt zu berücksichtigen hat. Anbieter von (Weiter-)Bildungsveranstaltungen wurden weiterhin von den Vortragenden als kreative Köpfe angesehen: Um den Markt weiterentwickeln zu können, bedarf es einer Reflexion seitens des Anbieters, welches Ziel mit den angebotenen Formaten langfristig angesteuert werden soll. Sicherlich ist an dieser Stelle auch die Anschlussfrage zu stellen, ob ein Kompetenzprofil neben dem direkten beruflichen Bezug nicht auch noch breitere Aspekte, wie z. B. die Allgemeinbildung, beinhalten sollte.

In einem nächsten Schritt werden erarbeitete Kompetenzen operationalisiert bzw. konkretisiert. Folgende Fragen können im weiteren Vorgehen unterstützen:

3.       Welche Inhalte unterstützen die Lernzielerreichung am besten?

Sowohl die Voraussetzung der Teilnehmenden als auch fachdisziplinäre Schwerpunkte sind in der inhaltlichen Abstimmung zu bedenken. Abschliessend sind Gedanken zum richtigen „Mix“, d. h. zur Gestaltung des gesamten Curriculums notwendig.

 4.       Welcher Mix angebotener Formen von Kompetenzerwerb wirkt am besten? Welche Inhalte könnten zum Block gebündelt werden? Welche Nachweise und welche Sequenzierung macht Sinn?

Über die Verdeutlichung des angestrebten Kompetenzprofils der Absolventen kann das Curriculum gesteuert werden und so eine Passung von Profil – Inhalt – Nachweis erreicht werden. Eine Zusammenarbeit mit der Berufspraxis und den bisherigen und zukünftigen Dozierenden/Lehrbeauftragten erscheint in diesem Zusammenhang als sehr wichtig. Die auf der Tagung vorgestellten Schritte und Implikationen zur Lernzielentwicklung decken sich mit unserem eigenen Verständnis der Kompetenzorientierung bei der Curriculumsgestaltung auf Programmebene und wird auch so von uns im Beratungsprozess der Studienprogramme umgesetzt (Brahm & Jenert, 2013).

 

Weitere Informationen finden sich in einem Beitrag des Berner Uni-Magazins.

Quelle:

Brahm, T. & Jenert, T. (2013). Herausforderungen der Kompetenzorientierung in der Studienprogrammentwicklung. In Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 8(1); 7-14.

 

Marion Lehner

Zielgruppenorientierte Personalentwicklung

Rückblick zum Symposium am 1.10./2.10. an der RWTH Aachen

Thema: Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb

 

Das Symposium brachte Personalentwickler an Hochschulen und ausseruniversitären Forschungseinrichtungen, Mitglieder von Hochschulleitungen sowie in geringer Anzahl auch Hochschuldidaktiker zu einem Austausch zusammen. Dass viele unterschiedliche Bereiche bei der Veranstaltung vertreten waren zeigt auf, dass die Personalentwicklung im Wissenschaftsbetrieb ebenso variantenreich ausgestaltet und organisiert ist, wie die vielfältigen beruflichen Hintergründen der hierfür zuständigen Akteure und damit betrauten Ansprechpartner.

 

Thematisch schliesst sich direkt ein Kernpunkt des Symposiums an: die akademische Personalentwicklung bedient unterschiedliche Zielgruppen und sollte deshalb auf die verschiedenen Bedürfnisse dieser zugeschnitten sein. Um sich dieser Spezifika widmen zu können, war die Aufgabe der Definition von Zielgruppen für mehrere Redner explizit Teil ihres Vortrages. Klar umrissene Gruppenmerkmale werden insbesondere ab der abgeschlossenen Dissertation schwerlich vermisst. Jedoch herrschen in den Naturwissenschaften noch relativ klare Regeln vor: die ersten zwei Jahre nach der Promotion lautet der Status gewöhnlich „Postdoc“ bevor eine freie Arbeit als Wissenschaftler beginnen kann. Die Postdoc-Ebene wird als Qualifikationsstufe anerkannt, in der – noch mit Unterstützung – erste Forschungsprojekte eingeworben werden, erste Personalverantwortung übernommen sowie Führungskompetenzen erworben oder vertieft werden. Diese Zielgruppe der „Fellows“, wie sie die Universität Konstanz in ihrem Zukunftskolleg  nennt, bedarf beispielsweise einer Personalentwicklungsstrategie, die sowohl Fragen der wissenschaftlichen Karriereentwicklung, als auch einen „Plan B“ zur Wissenschaftskarriere vorzuschlagen imstande ist. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass in Deutschland aufgrund der bereitstehenden Ressourcen lediglich ca. 1/3 der (fortgeschrittenen) Nachwuchswissenschaftler eine planmässige Professorenstelle erhalten können. Das Zukunftskolleg der Universität Konstanz kann hier als gutes Praxisbeispiel hervorgehoben werden, da sie – dank des Geldsegens aus der Exzellenzinitiative – Spitzen-Nachwuchsforscher aus aller Welt mit besten Rahmenbedingungen (u. a. Bereitstellung einer Unterkunft, interdisziplinärer und interkultureller Austausch, gesichertes Einkommen, administrative Unterstützung) locken kann, um an ihrer zukünftigen Forscherkarriere zu feilen.

 

Ebenso kam mehrmals zur Sprache, dass Möglichkeiten fehlen, insbesondere erfahrene ProfessorInnen „ins Boot zu holen“. „Defizitorientierte“ Personalentwicklung trage dazu bei, dass die Gruppe häufig wahrnimmt, es wären Kompetenz-Defizite vorhanden, die Weiterbildungsbedarf implizieren. Wie bereits in meinem früheren Blogbeitrag zu Marketingmassnahmen für hochschuldidaktische Einrichtungen besprochen, gilt es, insbesondere bei Angeboten für ProfessorInnen, den Nutzen für das Individuum aufzuzeigen sowie diesen in einer ansprechenden Art und Weise zu verpacken. Die Seniorität der ProfessorInnen und auch die hohe Autonomie der Gruppe lässt Angebote, die nachzuholende Kompetenzen thematisieren, leicht überflüssig erscheinen. Auch die Zielgruppe der neu berufenen (ordentlichen) ProfessorInnen wurde von mehreren Rednern des Symposiums thematisiert. Hier wird die Chance gesehen, im Zuge der Sozialisation in die neue Organisation sowie in der Rollenfindung, Personalentwicklungsmassnahmen platzieren zu können. Erfahrungsgemäss sind Neuberufene dankbar für Informationen aus erster Hand. Exklusive Veranstaltungen wie beispielsweise Kaminabende mit dem Rektor und anderen Hochschulleitungsmitgliedern, an dem auf informelle Art diverse Fragen platziert werden können, sind laut den Erfahrungen der Syposiumsredner erfolgreiche Formate.

 

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass die Definition der Zielgruppen für die Konzeption und Planung von Personalentwicklungsmassnahmen konstitutiv ist. Sobald Gruppen feststehen, können zu fördernde Kompetenzen klar festgesetzt werden und in einem weiteren Schritt einzelne Massnahmen geplant und implementiert werden. Dieses Vorgehen betrifft nicht nur die karriereorientierte Personalentwicklung, sondern kann ebenso als Anhalt für die strategische Planung hochschuldidaktischer Entwicklungsmassnahmen gelten.


 

 

 

Marion Lehner

Faculty Management: New term – New concept?

Der Begriff Faculty Management wird verwendet für ein ganzheitliches akademisches Personalentwicklungsmanagementkonzept. Im englischsprachigen Hochschulraum wird zunächst die Personalentwicklung von der Lehrkompetenzentwicklung durch die beiden Terme Staff Development und Faculty Development unterschieden. Staff Development umfasst die Personalentwicklung für das gesamte Personal – an Universitäten demnach für Forschende, Lehrende sowie für alle nicht-wissenschaftlichen Beschäftigten, z. B. für jene, die in der Administration tätig sind. Nur am Rande sei erwähnt, dass auch im deutschsprachigen Gebiet durch die Bezeichnung Hochschullehrer der Aspekt der Lehre – durch das Wort Wissenschaftler die Forschung betont wird. Hinsichtlich der Personalentwicklung jedoch unterscheiden wir nicht in der Deutlichkeit des Englischen. Dem Wortlaut nach frei übersetzt steht der englische Ausdruck Faculty bzw. Staff Development für die (akademische) Personalentwicklung.  Da unser Hochschulentwicklungsbereich an der Universität St. Gallen schwerpunktmässig mit der akademischen Lehrkompetenzentwicklung betraut ist,  wird (akademische) Personalentwicklung bzw. das gesamte Faculty Management in diesem Blog hauptsächlich auf die Lehre bezogen – jedoch bleibt gewahr, dass PE an Hochschulen auch durchaus karrierebezogenes Coaching und weitere nicht auf die Lehre bezogene Instrumente umfassen kann.

Beschäftigt man sich vertieft mit dem Bereich der lehrbezogenen Personalentwicklung, wird schnell deutlich, dass Bemühungen der Hochschulentwicklung häufig über reine Entwicklungsmassnahmen von in der Organisation Universität sozialisierten oder erfahrenen Lehrenden hinausgehen. Ein wichtiger Bestandteil von Personalentwicklung scheint demnach beispielsweise bereits die Phase der Rekrutierung und der Einführung neuer Organisationsmitglieder zu sein. Da die  Entwicklungsmöglichkeiten die rein lehrbezogene Personalentwicklung, das erwähnte Faculty Development, übersteigen, bietet sich der umfassendere Begriff des Faculty Management an, der alle Karrierephasen des akademischen Personals berücksichtigt.

Unter Faculty Management sind demnach folgende Teilbereiche zu subsumieren:

  • Faculty Recruitment (z. B. lehrbezogene Berufungskriterien, Person-Organisation-Fit)
  • Faculty Inplacement (z. B. Sozialisation in der Organisation, Networkinganlässe schaffen)
  • Faculty Development – die bereits erwähnte lehrbezogene Personalentwicklung
    (z. B. Mentoring/Coaching, Consulting-Angebote)
  • Faculty Evaluation (z. B. Lehrveranstaltungsevaluationen und Feedback darauf).

Obwohl der Ausdruck des Faculty Management neuartig scheint, wurden die einzelnen Instrumente nicht neu erfunden. Innovativ ist jedoch, die einzelnen Massnahmen nicht (mehr) beliebig additiv aneinanderzureihen, sondern organisationsabhängig auf ein sinnhaftes Zusammenspiel zu achten. Webler (2011) gibt zu bedenken, dass ein Besuch von hochschuldidaktischen Veranstaltungen, die in den meisten Fällen kaum aufeinander bezogen sind, für die Teilnehmenden wenig sinnhaft erscheinen und aus diesem Grund womöglich ein „one-shot-game“ bleiben könnten (Webler, 2011). Entwicklungspotentiale der Faculty werden auf diese Weise nicht ausgeschöpft – wertvolle (Weiterbildungs-)Zeit und Ressourcen werden vergeudet.

Da sich der Kontext der Universitäten im Laufe der letzten Jahrzehnte stark verändert hat, wird mehr und mehr der enge Blickwinkel von früheren Zeiten um die Brille der kollegialen Interaktion erweitert (Boud, 1999, S. 5). Auch das neue lehrbezogene Faculty Management an Universitäten setzt zunehmend auf Vernetzungsanlässe wie beispielsweise hochschuldidaktische Mittagsgespräche. In einem früheren Blogpost über hochschuldidaktische Marketingmassnahmen wurde deutlich herausgestellt, dass insbesondere ProfessorInnen – aber wohl auch die Akademia insgesamt – informelle Weiterbildungsanlässe bevorzugen (Wildt, 2011, S. 9). Dem Anspruch der Ganzheitlichkeit des Faculty Management an Universitäten kann in informellen Settings beispielsweise durch ein karrierephasenübergreifendes Lehrprojekt gerecht werden. Vorteilhaft wäre dabei, dass sowohl neue als auch erfahrene Lehrpersonen gefordert sind, z. B. eine Lehrinnovation zusammen zu planen und zu gestalten und so der Austausch und die Vernetzung untereinander bestenfalls zum Selbstläufer wird und lediglich der Moderation seitens der Hochschulentwicklungsstelle bedarf. Gleichzeitig werden Lehrkompetenzen situationsgebunden erworben – die inhaltliche Schnittstellenproblematik formeller hochschuldidaktischer Kurse entfällt.

Referenzen

Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer learning. International Journal for Academic Development, 4 (1), 3–10.

Webler, W.-D. (2011). Internationale Konzepte zur Förderung guter Lehre (Hochschulwesen, Wissenschaft und Praxis, Bd. 20). Bielefeld: UVW UniversitätsVerlag.

Wildt, J. (2011) „Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein“. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen
(1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.

Marion Lehner

Marketing für hochschuldidaktische Weiterbildung

Charakteristisch für die Teilnehmerstruktur an hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen ist, dass diese sich zu einem grossen Teil aus dem Bereich des universitären Mittelbaus zusammensetzt. Auf der Ebene der ProfessorInnen ist ein Besuch von (formellen) Weiterbildungen im Bereich der Lehre weitaus weniger üblich. Gleichwohl stemmt jedoch die Professorenschaft einen hohen Anteil der Lehre an Universitäten – was eine verstärkte Teilnahmebereitschaft an hochschuldidaktischen Angeboten in Bezug auf eine lehrbezogene Qualitätssicherung und –entwicklung wünschenswert macht.

Gründe, warum gerade die Gruppe der ProfessorInnen eine geringe Bereitschaft zur hochschuldidaktischen Weiterbildung aufweist, liegen bei näherer Betrachtung der Rahmenbedingungen auf der Hand. Konkret vermutet Hiller (2012), dass die Weiterbildungsbereitschaft im Bereich der Lehre positiv mit ihrem vergleichsweise geringen Ansehen in der akademischen Welt gegenüber der Forschung korreliert und sieht folgende Gründe für das geringes Engagement bzw. die geringen Teilnehmerzahlen hinsichtlich lehrbezogener Weiterbildung innerhalb der Professorenschaft:

  • Geringe bzw. keine Anerkennung für gute Lehrleistung in der eigenen Scientific
    Community
  • Geringe bzw. keine Relevanz von Lehrleistungen in Berufungsverfahren von
    ProfessorInnen
  • Doppelbelastung aufgrund Forschung und Lehre
  • Geringes bzw. kein Problembewusstsein und geringe Selbstreflexion
    (Hiller, 2012, S. 6).

Nach Wildt (2011) bevorzugen ProfessorInnen informelle Entwicklungsangebote wie beispielsweise kollegiale Beratungsgespräche, Coaching oder Mentoring (Wildt, 2011, S. 9) – wohl auch, weil der Netzwerkgedanke innerhalb der Professorenschaft als besonders wichtig angesehen wird. Informelle Entwicklungsmöglichkeiten werden nach Wildt (2011) aufgrund niedriger Hemmschwelle und  geringem Aufwand eher angenommen als klassische formelle Weiterbildungsveranstaltungen.

Die Bemühung in Bezug auf die Zielgruppe der ProfessorInnen sollten demnach mitunter stark darauf abzielen, das Begeisterung und Motivation für Lehre mittels informeller Angebote zu stärken und/oder initiativ zu entwickeln (Wintermantel, 2011, S. 7). Die Wirksamkeit einzelner Entwicklungsangebote in Bezug auf eine Verbesserung der Lehre beruht jedoch grundsätzlich auf der Lernbereitschaft und dem Veränderungswillen der fokussierten Akteursgruppe. Hiller (2012) schlägt hierzu „die Kommunikation des individuellen Mehrwerts“ (Hiller, 2012, S. 4) der Weiterentwicklung im Bereich der Lehre für den/die einzelne(n) Hochschullehrer/-in vor.  Ein Zitat von Stuart Henderson Britt beschreibt die Wichtigkeit, hochschuldidaktische Entwicklungsangebote deutlich und sichtbar zu machen:

„Ohne Werbung Geschäfte zu machen ist, als winke man einem Mädchen im Dunkeln zu.“
Stuart Henderson Britt

Sind also die hochschuldidaktischen Angebote nicht „sexy“ genug vermarktet? Dies kann vermutet werden, wenn Hochschuldidaktiker von Veranstaltungen berichten, die aus unerfindlichen Gründen kaum besucht werden. Ein organisiertes Mittagessen mit einer überspannenden lehrbezogenen Thematik könnte beispielsweise kaum attraktiver und informeller gestaltet sein. Eine häufig fehlende Resonanz auf Professorenebene lässt jedoch an der Attraktivität der Veranstaltung zweifeln. Die Sichtbarkeit der Hochschulentwicklung muss dringend gewährleistet sein, wenn unter knappen zeitlichen Ressourcen der ProfessorInnen eine freiwillige Teilnahme an (informellen) Weiterentwicklungsmassnahmen forciert wird. Auch eine Organisationskultur im Wandel zu mehr Vernetzung und Austausch in Bezug auf die Hochschuldidaktik wird hierdurch unterstützt.

Abbildung 1: Anwendung des Elaboration-Likelihood-Modells (Petty & Cacioppo, 1986) auf die Marketingstrategie für hochschuldidaktische Weiterbildungsmassnahmen

Das Elaboration-Likelihood-Modell (Petty & Cacioppo, 1986) unterscheidet den motivationalen Zugang zu einer möglichen Einstellungs- und letztlich auch Verhaltensänderung über eine zentrale und eine periphere Route – je nach vorhandener Motivation. Bezüglich der Zielgruppe der ProfessorInnen erfolgt der Weg über die periphere Route, da aus der Erfahrung angenommen wird, dass hochschuldidaktische Veranstaltungen auf ein eher geringes Interesse stoßen. Auch bei einer wenig empfänglichen Zielgruppe kann jedoch letztlich eine Verhaltens- und Einstellungsänderung erwirkt werden – wenn diese auch laut der Theorie weniger stabil zu erwarten ist. Am Anfang dieses Prozesses steht jedoch die Information über hochschuldidaktische Maßnahmen, die den Bekanntheitsgrad und auch das Wissen darüber adressiert. Um die Sichtbarkeit der lehrbezogenen Entwicklungsmassnahmen – insbesondere für die ProfessorInnen zu steigern, sollte sich die Hochschulentwicklung mit Bildungsmarketing auseinandersetzen. Im Kontext der Hochschulen ist dieser Forschungsbereich bislang nahezu unbefleckt. Die betriebliche Welt hat schon länger erkannt, dass Bildungsmaßnahmen, insbesondere für Zielgruppen mit wenig Weiterbildungsbereitschaft, attraktiv vermarktet werden müssen, um längerfristige Einstellungen und Verhaltensänderungen im Hinblick auf eine Weiterbildungsteilnahme zu erwirken.

Referenzen

Hiller, G. G. (2012). Anreize zur Etablierung einer neuen Lehr-Lernkultur an Hochschulen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7 (3), 1–15.

Petty, R. E. & Cacioppo, J. T. (1986). The Elaboration Likelihood Model Of Persuasion. In L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology, 19, pp. 123 – 205. New York: Academic Press.

Wildt, J. (2011). Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 8–9). Bonn.

Wintermantel, M. (2011). Freiraum lassen für Persönlichkeiten. In Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen (1. Aufl.) (S. 6–7). Bonn.