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Prüfen im Rahmen von Lehrveranstaltungen – zielorientiert und fair

Im Rahmen der turnusmässigen „Mittelbau-Talks“ (MIB-Talk) hatte mich der Vorstand des Mittelbaus der Universität St.Gallen eingeladen, zum Thema „Prüfen“ zu berichten.

Die Qualität von Lehre an Hochschulen ist ja eng mit der Qualität von Prüfungen verbunden. Prüfungen haben eine hohe Wirkungskraft auf das Lernen Studierender. Immer wieder ist auch die Rede davon, dass Prüfungen den „heimlichen Lehrplan“ repräsentieren. Denn: „Wenn etwas nicht geprüft wird, dann wird es auch nicht gelernt“ (Reeves, 2006). Der Kohärenz von Lernzielen, Lernformen und Prüfungsformen kommt daher eine grosse Bedeutung für die Qualität von Lehre zu.

Mein Beitrag fokussierte die zentralen Fragen, die sich Lehrpersonen stellen, wenn sie eine Prüfung zu einer Lehrveranstaltung entwickeln:

  • Wozu prüfen?
    Soll die geplante Lernerfolgskontrolle formativen Charakter haben und auf den weiteren Lernprozess der Studierenden wirken oder geht es darum, im Rahmen einer summativen Lernerfolgskontrolle einen Nachweis zu den erworbenen Kompetenzen zu erbringen?
  • Was prüfen?
    Wie können die Lern- / Entwicklungsziele und die Prüfungsaufgaben in eine gute Passung gebracht werden – insbesondere im Hinblick auf das kognitive Anspruchsniveau? Und wie sollen Lernziele und Themen für eine Überprüfung ausgewählt werden?
  • Wie prüfen?
    Wie hängen die Bearbeitungsform von Prüfungsaufgaben und das erreichbare Anspruchsniveau zusammen?
  • Wie auswerten?
    Welche Form der Beurteilung von Ausführungen zu Prüfungsaufgaben (global vs. analytisch) ist wann sinnvoll? Was sind Anforderungen an eine Musterlösung und ein Bewertungsschema? Und über welchen Bewertungsmassstab sollen schliesslich erreichte Punktbewertungen in eine Note überführt werden?
  • Wie gut prüfen?
    Was sind die zentralen Qualitätsanforderungen an Prüfungen? Inhaltsgültigkeit; Objektivität in der Durchführung und Auswertung; Chancengerechtigkeit; aber auch Prüfungsökonomie.

Hier die Folien zu diesem Beitrag, die diese fünf Grundfragen aufgreifen und vertiefen und am Ende noch ein paar Ideen für das Weiterdenken von Prüfungsformen aufgreifen:

 

Für Diskussion sorgte gegen Ende der Veranstaltung noch der Aspekt der Chancengerechtigkeit und Fairness. Hier stellt sich immer wieder die Frage, ob und wie geringere Sprachkompetenzen bei Studierenden im Austauschsemester oder Studierenden aus dem Ausland bei der Bewertung berücksichtigt werden sollen. Zudem haben wir – zunächst kontrovers – diskutiert, inwiefern es im Sinne der Fairness wichtig ist, dass Lehrpersonen auf kulturelle Besonderheiten Rücksicht nehmen. Hier musste zunächst das Missverstandnis ausgeräumt werden, dass dadurch die Ansprüche an fachliche Inhalte relativiert würden. Lehrpersonen, so der Tenor der folgenden Beiträge, sollten die gestellten Prüfungsaufgaben auch dahingehend reflektieren, ob nicht in unbeabsichtigter Weise kulturspezifisches Wissen die Bearbeitung erleichtern bzw. erschweren kann: etwa wenn bei einer Aufgabenstellung zu einem Business-Case nach Marktchancen gefragt wird für Velo-Flickis (Fahrradreparaturwerkstätten), verschiedene Käsesorten oder konkurrierende Graubündener Wintersportregionen – hier wären ausländische Studierende aus Ländern, in denen wenig Fahrrad gefahren oder Wintersport betrieben wird vermutlich benachteiligt.

Verweise

Reeves, T. C. (2006). How do we know they are learning?: The importance of alignment in higher education. International Journal of Learning Technology, 2(4), 294–309.

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Technological Learning Content Knowledge (TLCK) – ein nützliches Konzept im Kontext der Hochschulentwicklung?

Vor einigen Wochen hatte ich in einem Blogpost das Modell „Technological Pedagogical Content Knowledge“ (TPCK bzw. TPACK) vorgestellt: ein Rahmenkonzept, das die erforderlichen Kompetenzbereiche aufzeigt, die Lehrpersonen benötigen, um Lehr-Lerntechnologien effizient in Lehr-Lernprozesse zu integrieren.

Ein aktueller Aufsatz (Chai et al. 2013), der insgesamt 74 Zeitschriftenbeiträge zu TPACK untersucht, zeigt, dass es sich hierbei um ein derzeit sehr aktiv bearbeitetes Forschungsfeld handelt. Darüber hinaus schlagen die Autoren in diesem Aufsatz vor, das Konzept bzw. Rahmenmodell TPACK, das ja die Kompetenzen der Lehrpersonen fokussiert, um ein gleichartiges Rahmenkonzept mit Fokus auf die Studierenden zu ergänzen: Technological Learning Content Knowledge (TLCK), vgl. die nachfolgende Abbildung.

TPACK+TLCK_Chai-et-al_2013

Die Überlegung, dass nicht nur auf Seiten von Lehrpersonen, sondern auch auf Seiten der Lernenden / Studierenden spezifische Technologie- und Medienkompetenzen erforderlich sind, damit technologie-unterstützte Lehr-Lernprozesse erfolgreich verlaufen können, ist zunächst einmal plausibel. Allerdings werden die verschiedenen Wissens- / Kompetenzbereiche nicht detailliert erläutert. Folgendes lässt sich aus dem Text erschliessen:

  • Learning Content Knowledge (LCK)
    Annahmen und Wissen der Lernenden darüber, wie sie sich bestimmte Inhalte aneignen können;
  • Technology Learning Knowledge (TLK)
    Annahmen und Wissen der Lernenden darüber, wie sie Technologien im Lernprozess nutzen können;
  • Technology Content Knowledge (TCK)
    Annahmen und Wissen der Lernenden darüber, wie sie Technologien im Hinblick auf bestimmte Inhalte und Wissensfelder nutzen können.

Ich frage mich, ob die von den Autoren vorgeschlagene Isomorphie der Rahmenkonzepte im Hinblick auf die Lernenden / Studierenden wirklich tragfähig ist. Mir persönlich ist diesbezüglich die Unterscheidung von entsprechenden Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen auf Seiten der Studierenden vertrauter:

  • Sachkompetenzen
    – u.a. Kenntnis von Lernstrategien sowie zu technischen Werkzeugen für Lernen, persönliches Wissensmanagement und Zusammenarbeit;
  • Sozialkompetenzen
    – u.a. Fähigkeiten im Bereich der kooperativen Zusammenarbeit und der Vernetzung mit anderen;
  • Selbstkompetenzen (vgl. dazu ausführlicher Zürcher, 2007)
    – Selbstorganisation: die Fähigkeit, bei vorgegebenen Lerninhalten und Lernzielen die Rahmenbedingungen des Lernprozesses (Unterlagen, Lernort, Lernzeit, etc.) selbst zu organisieren;
    – Selbststeuerung: die Fähigkeit, im Rahmen eines vorgegebenen Lernarrangements mit vorgegebenen Lernzielen den Weg zu diesen Zielen selbst zu bestimmen;
    – Selbstbestimmung: die Fähigkeit, alle Aspekte des Lernprozesses (Ziele, Wege, Steuerung) selbst gestalten zu können.

Jenseits der Diskussion, ob das von Chai et al. vorgeschlagene Konzept der Technological Learning Content Knowledge (TLCK) auf Seiten der Studierenden tragfähig ist, stellt sich im Hinblick auf das Arbeitsfeld Hochschulentwicklung die Frage, durch wen und in welcher Form eigentlich die auf Seiten der Studierenden erforderlichen Lern-, Technologie- und Medienkompetenzen entwickelt werden sollen, die ja doch mehr umfassen, als in den üblichen Veranstaltungen zur Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten abgedeckt wird. Überlässt man dies den Studierenden selbst? Ist es Aufgabe der Lehrpersonen, diese Kompetenzen beiläufig in jeder Lehrveranstaltung mitzuentwickeln? Muss es eigenständige Gefässe dafür geben – an der Universität St.Gallen beispielsweise im Rahmen des Kontextstudiums (Bereich Handlungskompetenzen)? Ein erster Schritt in diese Richtung an der Universität St.Gallen wird eine neue Lehrveranstaltung im Bereich Kontextstudium / Handlungskompetenz sein, in der Strategien, Methoden und Werkzeuge für das „Persönliche Wissensmanagement“ behandelt werden.

Referenz

Chai, Ching Sing, Joyce Hwee Ling Koh, und Chin-Chung Tsai (2013). „A Review of Technological Pedagogical Content Knowledge“. Educational Technology & Society 16, Nr. 2 (2013): 31–51.

Zürcher, R. (2007). Informelles Lernen und der Erwerb von Kompetenzen. Theoretische, didaktische und politische Aspekte (Materialien zur Erwachsenenbildung No. 2 / 2007). Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Abgerufen von http://www.erwachsenenbildung.at/services/publikationen/materialien_zur_eb/nr2_2007_informelles_lernen.pdf

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Integration von Lerntechnologien und Lernmedien in fachdidaktisch ausgerichtete Lehr-Lernprozesse

TPCK – Was verbirgt sich dahinter?

Aufbauend auf einer langen Entwicklungsreihe von Arbeiten – beginnend bei Shulman 1986 und seinem Konzept der „pedagogical content knowledge“ (PCK) –  wurde das TPCK-Modell entwickelt (vgl. tpack.org). TPCK oder tpack (sprich „tee pack“) – Technological Pedagogical Content Knowledge – bezeichnet ein Rahmenmodell, das die erforderlichen Kompetenzbereiche aufzeigt, die Lehrpersonen benötigen, um Lehr-Lerntechnologien effizient in Lehr-Lernprozesse zu integrieren:

Quelle: tpack.org

Das Rahmenmodell umfasst drei grundlegende Kompetenzbereiche und deren jeweilige Schnittfelder:

  • Domänenspezifisches Fachwissen bzw. Fachkompetenzen
  • Pädagogisches Wissen bzw. Kompetenzen
  • Wissen und Kompetenzen zu Lehr-Lerntechnologien
  • Wissen und Kompetenzen zu fachdidaktischen Aspekten
  • Wissen und Kompetenzen zur Entwicklung von Fachwissen / Fachkompetenzen durch Lehr-Lerntechnologien
  • Wissen und Kompetenzen zur Unterstützung von Lehr-Lernprozessen durch Lerntechnologien
    sowie als innerste Schnittmenge
  • Wissen & Kompetenzen zur Integration von Lerntechnologien in fachdidaktisch ausgerichtete Lehr-Lernprozesse
    (vgl. auch Schmidt et al. 2009, S. 124f.)

 

TPCK im Kontext von Hochschulentwicklung und Faculty Development

Schmidt et al. (2009) haben ein Analyse- und Evaluationsinstrument entwickelt, das es erlaubt die Ausprägung der verschiedenen, im oben vorgestellten Rahmenmodell enthaltenen Kompetenzbereiche bei Lehrpersonen zu bestimmen. Im Fokus standen dabei Studierende, die in einer Ausbildung als Lehrperson für die Primarstufe stehen. Dementsprechend beschränkt sich der Fragebogen im Bereich „Content Knowledge“ auf wenige Items zu Mathematik, „Literacy“, „Social Studies“ und „Science“. Auch die Frageitems für die Schnittmenge „Technological Content Knowledge (TCK)“ sind relativ allgemein gehalten (z.B. „I know about technologies that I can use for understanding and doing literacy“).

Ungeachtet dieser Einschränkungen bezüglich des bereits entwickelten Evaluationsinstruments kann das TPCK-Modell herangezogen werden, um im Kontext von Hochschulentwicklung ein Portfolio an Unterstützungsangeboten für Lehrpersonen an Hochschulen zu skizzieren (vgl. nachfolgende Abbildung).

TPCK-TPACK_Hochschulentwicklung

Im Mittelpunkt stehen Unterstützungsangebote für Lehrpersonen zur Integration von Lerntechnologien und Medien in fachdidaktisch informierte Lehr-Lernprozesse. Diese Unterstützungsangebote beinhalten fachdidaktische Aspekte, Aspekte der Mediendidaktik sowie schliesslich Aspekte der Entwicklung von fachspezifischem Wissen und fachspezifischen Kompetenzen auf der Grundlage von Lehr-Lerntechnologien.

 

Referenzen

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M., & Shin, T. S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and validation of an assessment instrument for preservice teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 123–149.