Archiv für den Monat: Februar 2016

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Beitragsvorstellung: „Hochschulbezogene Lehr-/ Lernforschung als Basis für die Lehrprofessionalisierung“ (2015)

Mit diesem Beitrag möchte ich den o.a. Titel von Wolfgang Jütte, Markus Walber und Claudia Lobe aus dem Sammelband zur Pädagogischen Hochschulentwicklung (S. 83-99) vorstellen:

In ihrem Beitrag weisen die Autoren an einem konkreten Beispiel der Universität Bielefeld einen Zugang zum Feld der Hochschullehre aus, der es zum Ziel hat, der Komplexität des vielschichtigen Konstrukt „Hochschullehre“ gerecht zu werden. Die Komplexität ergibt sich aus der Berücksichtigung von Prozessfaktoren (Lernen als Indikator für die Wirksamkeit von Lehre) sowie Kontextfaktoren (organisationale und personale Bedingungen) und verlangt deshalb ein multiperspektivisches Forschungsdesign sowie multimethodische Analyseinstrumente.

In einer ersten theoretischen Auseinandersetzung werden vier Gegenstandsbereiche der Hochschulforschung präzisiert: Die Autoren konstatieren, dass die (1) Qualität des Lehrens und Lernens vor allem an einem normativen Verständnis „guter Lehre“ resp. von „gutem Lernen“ ausgerichtet ist und, dass das Verhältnis von (2) Lehren und Lernen nicht in einfachen Kausalzusammenhängen abgebildet werden kann. Außerdem gilt es zu berücksichtigen, dass Lehrende und Lernende auf (3) den organisationalen Kontext reagieren und Lehrende von diesem in ihrer (4) Professionalisierung abhängig sind. − Um den beschriebenen Zusammenhängen forschungstechnisch begegnen zu können, ist die Methodentriangulation sinnvoll. Diese kann zur Fokussierung von Schnittstellen in den Daten und ihrer Verzahnung dienen, und so ein Wechselspiel zwischen „empirischen Beobachtungen und (theoretischen) Erklärungen im Forschungsverlauf“ (S. 86) ermöglichen kann.

Als nächstes konkretisieren die Autoren ihre Vorstellungen zu einem multiperspektivischen und multimethodischen Forschungsdesign am Beispiel des Projekts „Fellowship für Innovationen in der Hochschullehre“: Die Vorarbeit dazu leisteten sie mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse der Projektanträge für Innovationsprojekte. Sie ist Grundlage für eine induktive Instrumentenentwicklung für die weiteren geplanten separaten Teilerhebungen zu folgenden drei Beobachtungsfokussen innovativer Lehre:

1)   Lehrende: Mit einer qualitativ inhaltsanalytischen Interviewstudie war das Ziel verbunden, „Einblicke in die Motivationen, Innovationsverständnisse und Handlungsprobleme bei der Realisierung innovativer Lehre sowie ihre organisationale Einbettung“ (S. 87/88) zu erhalten.

2)   Lernende: Die quantitative Befragung der Studierenden war mit dem Ziel verbunden, „Effekte innovativer Lehre auf das Lernen der Studierenden aufzuzeigen“ (S. 90).

3)   Vernetzung: Unter der Vorannahme, dass Innovationsprozesse als soziale Prozesse betrachtet werden, wurde eine soziale Netzwerkanalyse vorgenommen. Ihr Ziel war die Analyse der „Bedeutung der Netzwerkbildung mit gleichgesinnten Peers innerhalb und außerhalb des eigenen Hochschulkontextes“ (S. 88). Der Fokus lag dabei auf der „Kommunikation und Beziehungsstrukturen der Lehrenden in ihrer Funktion als Innovationspromotoren/-innen“ (S. 93).

Nach diesen separaten Erhebungen und Analysen nutzten die Autoren die Erkenntnisse i.S. einer Ergebnistriangulation dazu, „um Fragen an die jeweils andere Teilstudie zu formulieren und ihnen ggf. durch Sonderanalysen noch einmal gezielt nachzugehen“ (S. 95).

Im Anschluss an dieses konkrete Forschungsbeispiel weisen die Autoren auf die Relevanz einer möglichst evidenzbasierten Steuerung pädagogischer Praxis hin: Beobachtungen des professionellen Handelns und Erkenntnisse aus dem Feld sind gerade wegen ihrer situativen Merkmale fruchtbarer als normative pädagogische Zielvorstellungen.

Zum Schluss möchte ich noch eine kurze kritische Würdigung anfügen: Die Forderung nach einer Evidenzbasierung von Lehrprofessionalisierung leuchtet mir als wissenschaftliche Mitarbeiterin des CEDAR-Teams, aber auch als Lehrende an der Universität St.Gallen ein und entspricht meinem persönlichen Forschungsverständnis Meines Erachtens tangiert diese Auseinandersetzung vor allem die Diskussion eines Transferproblems von Forschung in die Praxis; besonders im Fall „Gestaltung innovativer Lehre“. Hierzu hätte ich eine genauere Darstellung des Forschungsprojekts als hilfreich empfunden, speziell eine explizitere Ausweisung des Innovationsbegriff: Welche Art von Innovationen wurden in den Projekten angesprochen und wer hat definiert, dass diese „innovativ“ sind (Stichwort: normative Setzung).

Weiterführend hätte mich als Leserin im Kontext der klaren Abschlussforderung noch eine kritische Würdigung des beispielhaften Innovationsprojekts interessiert: Mit welchen Herausforderungen bzw. Stolpersteinen muss man bei einem solchen Forschungsdesign und dieser Art der Erkenntnisgewinnung rechnen?

Heterogenität

Unbenannt

In dem Sammelband Pädagogische Hochschulentwicklung, der von Taiga Brahm, Tobias Jenert und Dieter Euler herausgegeben wurde, schrieb Prof. Dr. Helen Knauf einen Beitrag zu Heterogenität (Titel: Heterogenität – ein umfassendes Projekt für Hochschulen und Hochschulentwicklung, P. 327 – 335). Mit diesem Blogbeitrag wird der Beitrag kurz zusammengefasst, um eine weiterführende Diskussion über Heterogenität in der Hochschul(lehr)e anzuregen.

Helen Knauf beschreibt, dass sich im Rahmen der zunehmenden Chancengleichheit die Heterogenität unter den Studierenden erhöht, was Auswirkungen auf das Lehren und Lernen an den Hochschulen hat. Hochschulen müssen sich in dieser Richtung mitentwickeln und Knauf betont, dass alle Ebenen der Organisation bei der Entwicklung einbezogen werden müssen. Die Autorin beschreibt in ihrem Beitrag hauptsächlich den Status Quo des Umgangs mit Heterogenität, teilweise auch Zukunftsperspektiven:
Auf der Ebene der Organisation beschreibt Knauf, dass das Thema vor allem kulturell angekommen scheint zu sein. Sie nennt verschiedene Bespiele von Universitäten, die Diversität wertschätzen und nutzen. Die Organisation besteht neben kulturellen aber auch aus strukturellen Rahmenbedingungen. Auf der strukturellen Ebene wurden gemäß Knauf an vielen Hochschulen für einzelne Gruppen, die als förderungswürdig und –bedürftig angesehen werden, Massnahmen ergriffen (z.B. Beratungsangebote für Studierende mit Kind, Behindertenbeauftragte, Mentoringsprogramme für Studentinnen oder Anlaufstellen für ausländische Studierende).
Auf der Ebene der Studienprogramme beschreibt Knauf, dass die mit dem Bologna-Prozess einhergegangene stärkere Strukturierung des Studiums dazu geführt hat, dass die Flexibilität des/der einzelnen Studierenden reduziert wurde, obwohl diese zur Adressierung der Heterogenität notwendig ist.
Schliesslich erläutert Helen Knauf auf der Ebene der Lernumgebung drei Themen: wenn man voraussetzt, dass jede/r Studierende die Teilnahme an einer Lehrveranstaltung mit unterschiedlichen Zielen verfolgt, so erscheint ein gleichförmiges Angebot für alle Teilnehmenden unangemessen. Eine individuelle Lernvereinbarung mit jedem/jeder Studierenden wäre eine mögliche Reaktion. Daran lassen sich die zwei anderen Themen anschliessen: Asynchronität des Lernens (z.B. Zeitautonomie) und Pluralisierung der Kommunikationskanäle der Dozierenden und Wahrnehmungskanäle für Studierenden (z.B. Podcasts oder Videos neben geschriebene Sprache).

Nach der Lektüre des Beitrags frage ich mich nun, was dies in der Umsetzung an den Hochschulen bedeuten wird. Welchen Einfluss hat die Personalisierung des Lernens auf das soziale Lernen? Und gibt es vielleicht eine Möglichkeit, um diese Interventionen zur Heterogenität stärker zu integrieren, statt verschiedene Angebote für verschiedene spezifische Gruppe zu schaffen? Und darüber hinaus: Wie ‚kundenorientiert‘ kann (und soll) eine Institution wie die Hochschule werden?

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Reframing your teaching with sustainability and real world challenges

A couple of weeks ago, I was invited to contribute to a workshop on “Reframing your teaching with sustainability and real world challenges” which was organized by Kai Niebert and Sara Petchey which took place at the University of Zurich. My part was on faculty’s motivation for teaching on sustainability. Based on a workshop that we had organized for the last Sustainable University Day , the goal of my session was to explore which motivators and barriers the workshop participants experience when introducing sustainable development into their curricula. The workshop started out with a personal reflection exercise on participants’ personal motivators. In the next step, the participants discussed in smaller groups how they can sustain their motivation and which barriers they might encounter on their journey. This part was based on the motivational systems theory (MST) by Ford (1992) who distinguishes between personal goals, personal agency beliefs and emotions.

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The participants discussed their own personal goals and (anticipated) emotions when teaching about sustainability. Regarding personal agency beliefs, we further distinguished between participants own capability beliefs (i.e. their perceived competence) and their context beliefs, i.e. their evaluation whether their environment supports the pursuing of their goals. The participants engaged actively into the discussion. Context beliefs were differentiated between support and barriers. The following picture provides a good summary.

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The results of the workshop will feed into a research paper on faculty motivation that Patrizia Kühner and I are currently preparing. If you’re interested in commenting on the draft version, please let us know in an e-mail. Further comments regarding the insights from the workshop are also welcome!

Perspektiven auf Wandel: Conceptual Change, Change Management, Change Leadership – eine Synthese von Walter & Riegler

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Dieser Beitrag beschäftigt sich mit dem Begriff „Wandel“ im Bezugsrahmen der pädagogischen Hochschulentwicklung. Werden Wandelprozesse von den Perspektiven der Kognitionswissenschaften, der Wissenschaftsgeschichte und der naturwissenschaftlichen Didaktik betrachtet, so lässt sich nach Walter und Riegler (2015, S.281) ein gemeinsames Element des Wandels feststellen: „Konzeptionen –menschliche Vorstellungen über unsere erfahrbare Umwelt“. Aber was bedeuten Konzeptionen in Bezug auf die Hochschullehre? Hier müssen einerseits Konzeptionen von Studierenden wie auch Konzeptionen von Lehrenden berücksichtigt werden. Nach Walter und Riegler (2015, S. 283ff) kann es sich bei den vorhandenen Konzeptionen auch um Fehlkonzepte oder Schwellenkonzepte handeln. Fehlkonzepte sind ganzheitlich betrachtet nicht mit wissenschaftlich gestützten Vorstellungen vereinbar und oftmals inkonsistent. Schwellenkonzepte hingegen können u.a. transformativ, integrativ, irreversibel und schwierig sein. Hierbei werden wissenschaftliche Konzeptionen in mitgebrachte Vorstellungen von z.B. Studierenden im Lernprozess integriert. Bei Lehrenden kann die Schwelle als Erschwernis angesehen werden, (erziehungs-)wissenschaftliche Konzeptionen anzunehmen und in der Lehre anzuwenden. Diese Fehl- oder Schwellenkonzepte können durch Selbstreflexion, Konfrontation (kognitive Konflikte), Kontakt mit alternativen Lehrkonzeptionen und Lehrpraxis sowie durch Commitment Building verändert bzw. weiterentwickelt werden. Um bei Studierenden einen Konzeptwandel ins Rollen zu bringen, bedarf es Lehrinnovationen, bei Lehrenden kann ein solcher Konzeptwandel durch hochschuldidaktische Qualifikation erreicht werden. (Walter & Riegler, S. 281ff)

Nach den Autoren ist es eine „zentrale Aufgabe von Lehre Studierende dabei zu unterstützen ihre Konzeptionen zu wandeln“ (Walter & Riegler, S. 286). Konzeptwandel kann somit als Kernaufgabe von Lehre angesehen werden. Welche Folgen entstehen dadurch für die Hochschulentwicklung und –didaktik? Wenn Fehl- oder Schwellenkonzeptionen von Studierenden nur dann verändert werden können, wenn auch bei den Lehrenden keine Fehl- oder Schwellenkonzepte bestehen, müssten dann nicht in jedem didaktischen Aus- und Weiterbildungskurs diese Konzeptionen im Mittelpunkt stehen? Wenn man „Conceptual Change“ beispielsweise mit einem Hausabriss vergleicht, reicht es nicht die obersten, leicht zugänglichen Mauern zu entfernen oder lediglich zu verändern. Das Haus würde etwas anders aussehen, aber nach wie vor auf dem bestehenden, ggf. instabilen Fundament existieren. Es müssen die tragenden Elemente, die Grundmauern erschüttert werden, um das Haus zum Einsturz zu bringen. In Analogie müssen also die Fehl-/Schwellenkonzeptionen von Lehrenden erschüttert werden, damit diese didaktische Aus- und Weiterbildungen annehmen und umsetzen können.