Archiv für den Monat: Februar 2014

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Rückblick auf das Strategie-Meeting bei oikos international

Vor ein paar Tagen war ich bei einem Strategiemeeting von oikos international zu Gast. oikos international ist eine Organisation von Studierenden, die im Jahr 1987 in St. Gallen gegründet wurde. Inzwischen umfasst oikos international 40 so genannte „Chapter“, die in Europa, Asien, Nord-Amerika und neuerdings auch in Afrika agieren. Oikos international beschreibt seine Vision auf der Website wie folgt:

„we today empower future leaders to drive change towards sustainability worldwide”

Gerne möchte ich den Ablauf des Treffens als Reflexionsanlass für diesen Blog-Beitrag nutzen. Dabei ist es mir natürlich ein Anliegen, keine Details über den Strategieprozess zu verbreiten. Ziel ist dagegen, über den Prozess der Strategieentwicklung zu reflektieren und daraus Erkenntnisse mit Relevanz für die Hochschulentwicklung zu transferieren. Dabei steht also die Methodik des Strategietreffens im Vordergrund.

Das Treffen hatte zum Ziel, Experten/-innen mit einer Affinität zum Thema „nachhaltige Entwicklung“ zum momentanen Stand des Strategieprozesses von oikos international zu Wort kommen zu lassen. In Vorbereitung auf das Treffen wurden Unterlagen zu oikos und zu den momentanen strategischen Überlegungen verschickt. Die Unterlagen wurden von den Verantwortlichen dann im Rahmen des Treffens nochmals rekapituliert. Interessant wurde das Format dann am Ende des Vormittags: Die Experten/-innen nahmen in einem Fishbowl-Setting Stellung zum aktuellen Stand der Strategieentwicklung zu beziehen.

Bildquelle: Fishbowl-Setting mit Experten/-innen innen (bunte Kreise) und Vertreter/-innen von oikos international aussen (grüne Kreise).

Ziel war es in einer ersten Runde, die Eindrücke offen zu reflektieren, um möglich „blinde Flecken“ in der Strategiearbeit zu identifizieren. Über die Diskussion der Experten/-innen stellten sich verschiedene Unklarheiten heraus, die in einem kurzen Intermezzo von den Vertretern/-innen von oikos international kommentiert wurden. In der zweiten Fishbowl-Runde wurden dann bereits Ideen gesammelt, wie den blinden Flecken begegnet werden könnte. Am Nachmittag wurden die Experten/-innen getrennt, um zwei spezifische Fragestellungen zu diskutieren. Als Abschluss konnten dann alle Beteiligten nochmals Fragestellungen im Sinne einer Open Space-Diskussion einbringen.

Die Fishbowl-Methode erscheint mir – auch im Nachgang – sehr geeignet, um eine Diskussion von mehreren Experten/-innen anzuregen. Wesentlich ist, dass vorher ein gemeinsames Verständnis des genauen Ziels der Fishbowl entwickelt wird, z. B. über Verständnisfragen vorab oder kürzere Kleingruppendiskussionen im Vorfeld zur Fishbowl. Denkbar wäre auch gewesen, dem Open Space zum Abschluss des Strategie-Tages einen grösseren Raum einzuräumen, um den verschiedenen in der Fishbowl aufgekommenen Aspekten besser nachgehen zu können.

Aus inhaltlicher Sicht war es ebenfalls spannend, die Parallelen in den Überlegungen von oikos international und unserem Projekt zur Förderung Einführung von „Nachhaltiger Entwicklung“ als Kernthema im Bachelor BWL zu beobachten. Oikos international hat ebenfalls zum Ziel, die Curricula an Business Schools so zu verändern, dass Nachhaltigkeit eine grössere Rolle spielt. Dabei sind für oikos die Studierenden die wichtigste Akteursgruppe, während in unserem Projekt die Dozierenden der Pflichtveranstaltungen im Bachelor BWL im Moment noch unsere wichtigsten Ansprechpartner/-innen sind. Zukünftig ist es sicher wesentlich, mit den Studierenden noch stärker ins Gespräch zu kommen. Hier sind oikos international und insbesondere auch das Chapter in St. Gallen wichtige Impulsgeber für unseren Prozess zur  an der HSG. Nicht nur aus diesem Grund war das Zusammentreffen mit den Kollegen/-innen von oikos und anderen Experten/-innen im Feld sehr wertvoll.

 

MOOCs an Hochschulen: Wiederentdeckung des Blended Learning?

Die MOOC-Diskussion (MOOC – Massive Open Online Course) hatte bislang ja einen recht typischen Charakter für den Bereich des technologieunterstützen Lernens: Die einen sehen darin (wieder einmal) eine Revolution und die Chance, Bildung weltweit zu demokratisieren. Die anderen mahnen angesichts des didaktischen Konzepts von vorgestern.

Interessant ist daher zu beobachten, wie die Anbieter von MOOCs unter einem steigenden ökonomischen Druck versuchen, Erträge aus dem eigentlich freien Bildungsangeboten schlagen:

  • Einige (z.B. Coursera) streben an, sich über kostenpflichtige Weiterbildungsangebote für Unternehmen zu finanzieren.
  • Auch der Verkauf von Lernenden-Daten an Unternehmen ist im Gespräch.
  • Eine aus didaktischer Sicht besonders beachtenswerte Finanzierungsschiene, weil sie den Charakter von MOOCs verändert: Zunehmend versuchen MOOC-Anbieter, zusammen mit einzelnen Universitäten, massgeschneiderte Studienprogramme auf den Weg zu bringen. Ein gutes Beispiel liefert „2U“: Dieser Anbieter stellt in Kooperation mit Partneruniversitäten ganze Semesterprogramme zusammen, die mit Credits belohnt werden. Es handelt sich um eine Mischung aus MOOCs, Online Selbstlernmaterialien, „Präsenzelementen“ wie Virtual Classrooms u.a.m.

„After a year in which the top universities in the world have clambered to offer massive open online courses (MOOCs) for no credit, this new project marks yet another turning point in online education. It is the first known example of top universities offering fully online, credit-bearing courses to undergraduates who are not actually enrolled at the institutions that are offering them. … Upon completion the students will receive the equivalent number of credits — with the institution’s seal of approval. The company and the universities will share any revenue that comes from the project.“ (Quelle: http://www.insidehighered.com/news/2012/11/16/top-tier-universities-band-together-offer-credit-bearing-fully-online-courses#ixzz2ljiAw0N4)

Aus didaktischer Sicht erscheint diese Entwicklung durchaus vernünftig und letztlich auch unvermeidbar: Durch Methodenvielfalt, „persönlichere“ Betreuung und geregeltes Assessment soll die didaktische Qualität der Angebote sichergestellt werden. Einige der Kritikpunkte an MOOCs werden damit aufgenommen (siehe dazu z.B. das Urteil von Rolf Schulmeister).

Allerdings stellt sich im selben Moment die Frage: Sind das noch MOOCs? Die Kurse sind weder „massive“, noch wirklich „open“. Letztlich scheinen die MOOC-Anbieter wie auch die Hochschulen als Partner gerade die Idee von Blended Learning Angeboten wieder zu entdecken, d.h. technologiebasierte Lehre so zu gestalten, dass über methodische Vielfalt und „persönliche“ Interaktionen schliesslich ein konstruktives pädagogisches Klima geschaffen wird. Interessant, dass es  zunächst den MOOC-Hype brauchte, um diese „Innovation“ für Hochschulen attraktiv werden zu lassen.

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Herausforderungen der Lehrevaluation – Beitrag in der Zeitschrift „Forschung & Lehre“

In der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Forschung & Lehre“ wird das Thema Lehrevaluation beleuchtet. Tobias Wolbring, Post-Doc an der ETH Zürich und Autor des Buches „Fallstricke der Lehrevaluation“ weist nach, dass die Evaluation einer Lehrveranstaltung nicht nur durch die eigentlich zu messende Lehrqualität, sondern auch durch weitere Faktoren beeinflusst wird.

Lehrveranstaltungsevaluationen werden inzwischen flächendeckend eingesetzt und mit einer positiven Bewertung werden häufig (finanzielle) Anreize für gute Lehre oder auch Entscheidungen in Berufungsverfahren verbunden. Allerdings setzt eine solche Nutzung der Evaluationen voraus, dass diese einerseits das messen, was sie zu messen vorgeben (also die Lehrqualität), andererseits aber auch über Veranstaltungen hinweg vergleichbar sind. Dieser Blogbeitrag geht auf Basis des Artikels von Tobias Wolbring der Frage nach, inwieweit diese beiden Voraussetzungen erfüllt sind.

In empirischen Untersuchungen der Lehrevaluationen an der LMU München konnte Tobias Wolbring nachweisen, dass sich die Bewertung aufgrund folgender Faktoren der Studierenden systematisch unterscheidet:

  • Note der Hochschulzugangsberechtigung
  • Personen mit mathematisch-naturwissenschaftlichem Schwerpunktfach in der Schule
  • Wahlveranstaltungen gegenüber Pflichtveranstaltungen und
  • Vorinteresse an den Veranstaltungsinhalten.

Neben diesen Unterschieden in der studentischen Erwartungshaltung gibt es weitere Einflussfaktoren auf die Lehrevaluation, die ausserhalb der eigentlichen Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden liegen. Beispiele hierfür sind die physische Attraktivität der Dozierenden sowie Zeitpunkt der Notenerhebung. Während der erste Effekt im Durchschnitt nicht sehr ausgeprägt ist, bedeutet eine anspruchsvolle Klausur (welche vor dem Zeitpunkt der Evaluation) stattfindet, automatisch eine schlechtere Lehrevaluation. Die Evaluation bewertet in diesem Fall also nicht die eigentliche Lehrqualität, sondern andere – bestenfalls zumindest noch mit der Lehre im Zusammenhang stehende – Aspekte.

Zusätzlich zu den oben genannten Einflussfaktoren auf Seiten der Studierenden hat auch die Befragungsart (online oder per Papier) und die damit verbundene Teilnehmerschaft an der Evaluation einen Einfluss auf die Evaluationsergebnisse. Insbesondere bei papierbasierten Evaluationen am Semesterende werden diejenigen, die nicht mehr an der Lehrveranstaltung teilnehmen, nicht mehr erreicht. Diese sind aber tendenziell unzufriedener. Auch bei empirischen Untersuchungen wurde dieser Zusammenhang nachgewiesen. Es kann also auch aufgrund dieser Einflussfaktoren nicht von einer Vergleichbarkeit der Lehrevaluationen ausgegangen werden.

Letztlich bedeutet dies natürlich nicht, dass Lehrevaluationen nicht ein sehr sinnvolles Reflexionsinstrument für Lehrende darstellen. Allerdings sind die Ergebnisse und insbesondere ein Vergleich über mehrere Veranstaltungen hinweg mit Vorsicht zu betrachten. Wie auch der Ursprungsartikel von Tobias Wolbring ist auch dieser Beitrag „keineswegs als Plädoyer für die Abschaffung studentischer Lehrveranstaltungsbewertungen zu verstehen“! Es sei allerdings vor den möglichen negativen Folgen eines unreflektierten Einsatzes der Lehrevaluationen gewarnt.

Quelle: Wolbring, T. (2013). Fallstricke der Lehrevaluation. In: Forschung & Lehre, 20(12). Online verfügbar unter http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/?p=14868